על אימון ומאמנים - דו"ח לסיום קורס מאמנים באימון אונטולוגי
"מהעברת ידע לאימון והנחיה"
דו"ח - לסיום קורס מאמנים באימון אונטולוגי, בהדרכת חברת emotion אימון ופיתוח אישי בע"מ
מוגש לציונה להב מנכ"ל כפר הנוער כפר סילבר 2006-2007
דו"ח - לסיום קורס מאמנים באימון אונטולוגי, בהדרכת חברת emotion אימון ופיתוח אישי בע"מ
מוגש לציונה להב מנכ"ל כפר הנוער כפר סילבר 2006-2007
ע"י דר' רוז בראון – מחברת הדו"ח.
תוכן העניינים:
תיאור הארגון
תיאור הקורס
רקע תיאורטי
ממצאים
סיכום
מקורות
תקציר דו"ח
כפר סילבר ככפר ניסויי ליזמות "יחד זורעים עתיד", מעודד חשיבה ועשייה יצירתית. התוכנית שאותה מפתחים בכפר, מעודדת תהליכי יזמות בכל התחומים, מאפשרת לכל תלמיד לקבל כלים מעשיים ומיומנויות חדשות להשפיע על חייו וסביבתו, מטרת הנהלת הכפר הינה, לפתח מודל ארגוני שישפיע על מעורבות ולקיחת אחריות של כל השותפים בעשייה החינוכית בכפר. הפיכתם של המורים ממעבירי ידע למאמנים/מנחים. השיטה שנבחרה ליישום השינוי הייחודי היא שיטת האימון האונטולוגי המיוצגת ע"י נטאלי בן דוד מחברת emotion אימון ופיתוח אישי בע"מ. האונטולוגיה מספקת בסיס תיאורטי למתודולוגית אימון ופרקטיקת אימון מקובלת.
על פי שיטת האימון האונטולוגי, בני האדם שונים זה מזה באופן שבו הם משתמשים בשפה, מציגים ו/או רואים את עצמם כדי לבנות את המציאות שלהם. בשפה האונטולוגית עולה ונחקרת שאלה בסיסית והיא: האם המציאות כפי שאנו תופסים אותה היא ממשית וקיימת או שמא היא מוגבלת על ידי התפיסה שלנו להגדיר אותה ואת הקיום בה. לפי בנדורה (1977; 1986 Bandora,), "חוללות עצמית" הינה שיפוט עצמי של האדם לגבי יכולותיו ומסוגלותו להתמודד עם מצב מסוים. בהקשר של האימון האונטולוגי, מדובר בשיפוט העצמי של האדם לגבי יכולותיו לקבל כישורי מאמן.
הדו"ח מצביע על כך כי ששת המרואיינים (מתוך 60) שהשתתפו בקורס תופסים את האימון האונטולוגי כתואם את ערכיהם. הטמעת כלי האימון האונטולוגי נמצאו משפיעים על חייהם של המרואיינים כפרטים אך גם על סביבת עבודתם. אצל חלקם חוללו הכלים טרנספורמציה בחיים האישיים והמקצועיים. האופן שבו המרואיינים משתמשים בשפה, ומתנהגים עשוי לפתח דרכים חדשות להפיכתם של המורים ממעבירי ידע למאמנים/מנחים. נמצא היבט של אחריות כוללת (Accountability) הרואה קשר בין החלטותיו ומעשיו של המרואיין לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת, אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהמרואיין גרם להם. בנוסף, נמצאה תחושת מסוגלות (חוללות) עצמית. היכולת להשפיע באמצעות כלי אימון אונטולוגיים על היבטים שונים בעבודתם של המרואיינים, כדי להפוך את החיים שלהם ושל הסובבים אותם לטובים יותר וכדי להיות בעלי כישורים של מאמן.
אמנם המרואיינים רוצים שכישורי מאמן יהיו חלק מהכישורים שלהם, אך לא כולם מרגישים שליטה בשימוש בכלים שניתנו בקורס. יתכן כי ההסבר לכך מצוי במשך הזמן של הקורס או בתרגול שלא הספיק.
ממצא מפתיע הוא השימוש שעושים המורים בכלי האימון האונטולוגיים בעבודתם היומיומית מבלי שנתבקשו לעשות כך ע"י הנהלת הכפר. יתכן כי לאווירה בכפר הנוער סילבר תפקיד חשוב בהטמעת השינויים שיזמה ההנהלה שהתקבלו באהדה רבה.
אני רוצה להאמין שתוצאות הדו"ח לפחות בחלקן יהיו ישימות לארגונים חינוכיים דומים. יהיה זה מעניין להמשיך ולחקור את ישימות הכלים האונטולוגיים במערכות חינוכיות דומות, כדי לעודד את השימוש בכלי האימון האונטולוגיים בדרך להפיכתם של המורים ממעבירי ידע למאמנים/מנחים כפי שמבקשים לעשות בכפר הנוער כפר סילבר.
1. תיאור הארגון: כפר הנוער כפר סילבר
מהיותו של כפר הנוער סילבר כפר ניסויי ליזמות "יחד זורעים עתיד", התומך בחידושים, ושיתוף העובדים בתהליך השינוי (לוי, 2000), הציעה ההנהלה שינוי העוסק בתרבות הארגונית ובמערכת הערכים של המשתתפים.
מטרתה של התוכנית שהינה ייחודית וחדשנית במהותה ההוליסטית, הינה להחדיר בכל המערכת של הכפר רוח של פעילות יזמית, לפתח מודל ארגוני שישפיע על המעורבות ולקיחת אחריות של כל השותפים בעשייה החינוכית בכפר תוך הרחבת מעגל המעורבים בתהליך החינוכי. שינוי בתפיסת המורה והעובד ממעביר ידע למאמן/מנחה.
הנחת המוצא של ההנהלה הינה, כי חינוך ליזמות מעודד ומקדם את החשיבה היצירתית והעשייה ובנוסף נותן לתלמיד כלים מעשיים ומיומנויות חדשות, כדי שיוכל להשפיע על חייו וסביבתו (Yakir & Braun, 2007). כחלק מתהליך ההכנה להחדרת השינוי והפיכת הכפר לניסויי ביזמות נבחר מודל האימון האונטולוגי כפי שפותח ע"י נטאלי בן דוד מחברת emotion , כמתאים לערכים אותם רוצה הנהלת הכפר לעודד. בעקרונות האימון האונטולוגי שתי אכסיומות האחת היא ש"אנשים גדולים, מסוגלים ויכולים" לעבוד על יכולות, שהם כבר יודעים ומסוגלים ויהיה באפשרותם להגדיל את יכולותיהם, והאכסיומה השנייה היא שהתשובות תמיד נמצאות אצל האדם (הלקוח) . את האמונה ביכולת הביצוע הגדיר בנדורה כחוללות עצמית (Bandura, 1977).
הנחת הבסיס לבחירת השיטה ע"י הנהלת הכפר הינה, שאם המורים יחוו בתוכם שהם גדולים, מסוגלים ויכולים, ויחד עם זאת הם יראו גם אצל התלמידים שלהם, שהם התלמידים גדולים, מסוגלים ויכולים, ניתן יהיה לשנות את תפיסת המורה והעובד בארגון ממעביר ידע למאמן/מנחה.
2. תאור הקורס
הקורס - תוכנית מאמנים, הועבר ע"י נטאלי בן דוד בסיוע מאמנים מחברת emotion אימון ופיתוח אישי בע"מ. הקורס התקיים בכפר הנוער כפר סילבר ל – 60 משתתפים שנרשמו בבחירה חופשית. מורים, מדריכים ואנשי צוות בכפר סילבר. הקורס בן 135 שעות ובנוסף לו 10 אימונים עם מאמן אישי. הקורס נפתח במדיטציה של כ – 15 דקות, שיתופים, הרצאה ותרגול והחל מאמצעיתו של הקורס, הדגמה רצופה של אימון אישי לאחת המשתתפות.
חובות הקורס – נוכחות של 80% במפגשים, מטלות אשר ניתנו בסיום כל מפגש, השלמת תהליך אימון אישי של 3 חודשים והגשת דו"ח ע"י מאמן חברת emotion, הגשת דוחות של שיחות היכרות, 75% ברשימת הניקיון ומבחן על סוגיות ועקרונות באימון .
3. רקע תיאורטי
לאמן משמעו "להעביר עמית שאתם מעריכים, מן המקום שבו הוא או היא נמצאים, אל המקום שאליו הוא או היא מבקשים להגיע" (Evered, & Selman, 1989). קיימות אסכולות שונות באימון. במערכת החינוך מקובלת אסכולת האימון הקוגניטיבי שפותחה בארה"ב ע"י ד"ר ארתור קוסטה וד"ר רוברט גרמסטון ב – 1994 והמיוצגת בארץ ע"י מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. הרואים באימון שינוי תהליכי חשיבה פנימיים כתנאי מוקדם לשיפור התנהגויות גלויות המקדמות מצדן את הלומד (Costa, & Garmston, 1994) . אסכולה נוספת היא אסכולת האימון האונטולוגי המספקת בסיס תיאורטי למתודולוגית אימון ופרקטיקת אימון מקובלת. זילר (Sieler, 2003) מציג את אסכולת האימון האונטולוגי שפיתח כהבנה מדויקת של האופן בו לקוחות האימון משתמשים בשפה, רגשות ופיזיולוגיה, כדי לבנות את המציאות שלהם. והאימון האונטולוגי כפי שפותח ע"י נטאלי בן דוד והמיוצגת ע"י חברת emotion עוסק בשאלה מי אנחנו בהתייחסות לתחומים השונים בחיינו, להבדיל ממה שאנו מרגישים או חושבים. בשפה האונטולוגית עולה ונחקרת שאלה בסיסית והיא: האם המציאות כפי שאנו תופסים אותה היא ממשית וקיימת או שמא היא מוגבלת על ידי התפיסה שלנו להגדיר אותה ואת הקיום בה. הנחת היסוד בשפה האונטולוגית היא כי הכול מופיע בשפה אותה אנו יוצרים ומדברים.
שלושת המאפיינים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי כפי שמיוצג ע"י נטאלי בן דוד הינם: שפה, הוויה (Being – מי שאני בוחר להיות), מציאות (Reality – מי שאני בוחר להיות).
ניתן להעביר את האדם מהמקום שבו הוא נמצא אל המקום אליו הוא רוצה להגיע, על ידי אמונת האדם ביכולתו לארגן ולבצע דפוסי פעולה הנחוצים לו לאדם כדי לשלוט בסיטואציות עתידיות. העידוד שאדם מקבל מקבוצת הייחוס שלו, והאווירה במקום העבודה משפיעים על תחושת החוללות העצמית וגם על התוצאות הצפויות. התנהגותם של אחרים חשובה, כיוון שחלק מהלמידה נעשה מצפייה באחרים (Bandura, 1977). מרכיב נוסף המשפיע על הגשמת התוצאות הרצויות הינו האחריות, כחלק ממערכת ערכית המתייחסת לזולת ובעלת אוריינטציה אקטיבית (ענבר, 1983). אחד התנאים לקבלת אחריות היא האוטונומיה בבחירת דרכי פעולה. אוטונומיה מעמידה את היחיד כשולט על מערכת עקרונות, והנושא באחריות לבחירתו האישית (Accountability). יש כאן אחדות מעשיו של האדם עם תודעתו כמוקד ההוויה האחראית.
לאקלים ארגוני, לאווירה במקום העבודה תפקיד חשוב בהטמעת שינויים. שינויים בארגונים שתיזום ההנהלה יתקבלו ביתר אהדה בארגונים בהם יש יחסי אמון בין ההנהלה לעובדים, שהעובדים סומכים על רמתם המקצועית של הממונים עליהם, שהמנהלים נתפסים כהוגנים, מתחשבים ובעלי אינטגריטי מקצועי (פוקס, 2001). אפקטיביות של הטמעת שינויים מושפעת הן מהאקלים הארגוני להטמעת חידוש ספציפי והן מההתאמה הנתפסת של החידוש לערכי המשתתפים. עובדים שתופסים את החידוש כתואם את ערכיהם, יפנימו את החידוש, יהיו יותר מחויבים לו ונלהבים (Klein & Sorra, 1996) .
סיכום ביניים - קיימות אסכולות שונות באימון. במערכת החינוך מקובלת אסכולת האימון הקוגניטיבי שפותחה בארה"ב ע"י ד"ר ארתור קוסטה וד"ר רוברט גרמסטון (Costa, & Garmston, 1994) . הרואה באימון שינוי תהליכי חשיבה פנימיים כתנאי מוקדם לשיפור התנהגויות גלויות המקדמות מצדן את הלומד. זילר (Sieler, 2003) מציג את אסכולת האימון האונטולוגי שפיתח כהבנה מדויקת של האופן בו לקוחות האימון משתמשים בשפה, רגשות ופיזיולוגיה, כדי לבנות את המציאות שלהם. שיטת האימון האונטולוגי כפי שפותחה ע"י נטאלי בן דוד עוסקת בשאלה מי אנחנו בהתייחסות לתחומים השונים בחיינו, להבדיל ממה שאנו מרגישים או חושבים. זו נמצאה כמתאימה לערכים אותם רוצה הנהלת הכפר לעודד.
מהו אימון? לאמן משמעו "להעביר עמית שאתם מעריכים, מן המקום שבו הוא או היא נמצאים, אל המקום שאליו הוא או היא מבקשים להגיע" (Evered, & Selman, 1989). שלושה מרכיבים יכולים להשפיע על העברת האדם מהמקום שבו הוא נמצא אל המקום אליו הוא רוצה להגיע. האחד חוללות עצמית, והיא אמונת האדם ביכולתו לארגן ולבצע דפוסי פעולה הנחוצים לו כדי לשלוט בסיטואציות עתידיות (Bandura, 1977). והשני הינו האחריות, כחלק ממערכת ערכית המתייחסת לזולת ובעלת אוריינטציה אקטיבית. האדם נושא באחריות לבחירתו האישית (Accountability) (ענבר, 1983). מרכיב שלישי הינו אפקטיביות של הטמעת שינויים המושפעת הן מהאקלים הארגוני להטמעת חידוש ספציפי והן מההתאמה הנתפסת של החידוש לערכי המשתתפים. עובדים שתופסים את החידוש כתואם את ערכיהם, יפנימו את החידוש, יהיו יותר מחויבים לו ונלהבים (Klein & Sorra, 1996) .
4. ממצאים
הדו"ח ינסה להציג את תפיסותיהם של 6 משתתפים בקורס מאמנים בכפר הנוער כפר סילבר את האימון האונטולוגי כמסייע במעבר המורה והעובד ממעבירי ידע למאמנים/מנחים.
מניתוח דברי המשתתפים עלו 4 נושאים מרכזיים:
א. אקלים ארגוני כחלק מאפייני הטמעת שינויים.
ב. מאפיינים הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי.
ג. הערכים אותם מעודד האימון האונטולוגי אצל המשתתפים.
ד. אסטרטגיות האימון האונטולוגי.
א. אקלים ארגוני כחלק ממאפייני הטמעת שינויים
אקלים ארגוני הוא אוסף של תפיסות משותפות לחברי כפר סילבר, המשקפות את האופן שבו המשתתפים מתארים ומפרשים את סביבתם הארגונית. "אקלים" או "אווירה" שימשו דימוי ומשל לסביבה, שבה מתפתחים ומתקיימים מערכות יחסים.
תפיסות אישיות של תהליכים ואירועים בארגון מועברות ביחסי גומלין בתוך קבוצות עבודה (מורים מדריכים ואנשי מטה) וביניהן, והופכות לנחלת כולם. במשך הזמן מצטרפות העמדות כלפי הכפר למסכת דעות מגובשת ומקובלת. דפוס עקבי של תחושות משותפות בכפר יוצר אווירה או אקלים ארגוני מטיפוס מסוים.
מתוך הממצאים ניתן לראות כיצד נוצרת השפעה "אקלימית". בחדר המורים יש רמות שונות של אינטראקציה, והאימון הוסיף עוד נדבך. הוא העמיק מערכות יחסים, כי נוצר רובד נוסף של שפה. מורים מדברים במושגים של הקשבה. היחסים עם קולגות עמוקים יותר. נוצרה תקשורת טובה בין האנשים שמשתתפים, והיחסים יותר קרובים.
השיחות בחדר המורים יותר אונטולוגיות. לא חדר מורים מלא, רק מהמשתתפים בקורס, "אני מסתייגת מלהגיד כל חדר המורים. השינוי הוא ברמה האישית מקומית ושייך למורה הבודד. למשל השיקוף בחדר המורים קיים , אבל לא גורף הוא קשור לאדם שעשה את הקורס" (מרואיינת 2).
"השינויים הם ברמה האישית בעקבות הסדנה ובאים לידי ביטוי בנושא של שיח" (מרואיינת 1) "יש היום שיחות אחרות עם הקולגות, ושיחות אחרות גם עם אלה שלא היה קשר איתם ורק שלום, שלום" (מרואיינת 2).
אנשים שלא משתתפים בסדנה מקשיבים , מגלים התעניינות, יש להם תחושה של פספוס. מי שלא עשה את הסדנה מרגיש תחושה של החמצה. יש מידה של מיפוי - אתה שייך לאימון זה אומר משהו.
סיכום ביניים - אוסף התפיסות המשותפות למשתתפים, המשקפות את האופן שבו הם מתארים ומפרשים את סביבתם הארגונית, יוצרים "אקלים" או "אווירה" המשמשת דימוי לסביבה שבה המשתתפים מתפתחים ומקיימים מערכות יחסים. אצל המורים נמצאו רמות שונות של אינטראקציה, והאימון הוסיף עוד נדבך. הוא העמיק מערכות יחסים, כי נוצר רובד נוסף של שפה. מורים מדברים במושגים של הקשבה. היחסים עם קולגות עמוקים יותר. נוצרה תקשורת טובה בין האנשים שמשתתפים, והיחסים יותר קרובים. השיחות בחדר המורים יותר אונטולוגיות. לא חדר מורים מלא, רק אצל מי שהשתתף בקורס, "אני מסתייגת מלהגיד כל חדר המורים. השינוי הוא ברמה האישית מקומית ושייך למורה הבודד. למשל השיקוף בחדר המורים קיים , אבל לא גורף הוא קשור לאדם שעשה את הקורס" (מרואיינת 2). "השינויים הם ברמה האישית בעקבות הסדנה ובאים לידי ביטוי בנושא של שיח" (מרואיינת 1) "יש היום שיחות אחרות עם הקולגות, ושיחות אחרות גם עם אלה שלא היה קשר איתם ורק שלום, שלום" (מרואיינת 2).
אנשים שלא משתתפים בסדנה מקשיבים , מגלים התעניינות, יש להם תחושה של פספוס. מי שלא עשה את הסדנה מרגיש תחושה של החמצה. יש מידה של מיפוי - אתה שייך לאימון זה אומר משהו.
ב. המאפיינים 1. הקוגניטיביים 2. הרגשיים 3. וההתנהגותיים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי
קיימים שני סוגי שינוי, שינויים חיצוניים המשמשים מניע לשינוים פנימיים ושינויים פנימיים. שינויים פנימיים עשויים לחול באחת או יותר משלוש המערכות המרכיבות את ההוויה האנושית: המרכיב הקוגניטיבי, המרכיב הרגשי והמרכיב ההתנהגותי.
1. מרכיבים קוגניטיביים
המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לתפיסות, לאמונות, לדעות, למחשבות, לתהליכי החשיבה, לשיפוטים ולהערכות, כשהמרואיינים עוברים תהליך של שינוי קוגניטיבי (פוקס, 2001). מן הממצאים עולה כי בעקבות הקורס המרואיינים קיבלו תובנות עמוקות יותר לזיהוי פרדיגמות ובמיוחד פרדיגמות מעכבי פיתוח וחשיבה וכושר הבחנה לראות תקיעוּת. אצל אחרים נמצא שינוי בהתייחסות לפרדיגמות.
דוגמאות לשינוי באופן בו תופסים מצבים או דפוס התנהגות המעכב התפתחות: "נפתחו כל מיני חלונות קטנים וכל פעם צריך להגדיל אותם, ואני מגלה בעיות שלי בתקשורת. הרבה פעמים אני מתלוננת, זיהיתי דפוס אצלי של התלוננות, היום אני מדברת אחרת אני פונה אני שואלת ... לא לקחת כמובן מאליו שיש לנו את אותם ציפיות והבנות. הבנה שלכל אחד יש תובנות שונות ואם נבין את זה יהיה לנו יותר קל בתקשורת עם השני " (מרואיינת 4). "אני יכולה לזהות מראש את הפינות שלתוכן אני לא צריכה להיכנס" (מרואיינת 1).
בנוסף, הבנה טובה יותר לתהליכים ולסיטואציות שמתרחשות, אי שביעות רצון או ויכוחים. שינוי בהערכת מצבים כמו עימותים וחילוקי דעות. "אי אפשר לריב איתך יותר " (מרואיינת 1).
אצל מרואיינת 3 נמצא כי המרכיב הקוגניטיבי מתייחס גם לתהליכי חשיבה (פוקס, 2001): "הנחת הפסיכולוגים היא כי הסביבה גורמת לאישיות, באימון זה הפוך, אנחנו מייצרים את הסביבה". לכן "המודל של האימון האונטולוגי טוב לי, זה דרך עבודה עם אנשים, דרך מערכות יחסים אני יודעת לחנך ולכוון את הילדים לכיוון הנכון ללימודים להיות בן אדם בדרך של האימון האונטולוגי". שינוי נוסף ברובד הקוגניטיבי: "אני מעריכה את התלמידים על תחומים אחרים שלהם" (מרואיינת 3). בקורס נלמדו מושגים שבחלקם היו חדשים למרואיינים: "עצם מושג הוויה הוא חדש בשבילי" (מרואיינת 6) .
סיכום ביניים - נמצא אם כן כי המרואיינים עברו שינוי קוגניטיבי המתבטא בזיהוי פרדיגמות ודפוסי התנהגות מעכבי התפתחות, שינוי בהערכת מצבים כמו עימותים וחילוקי דעות. שינוי במערכות יחסים. המרואיינים למדו מושגים חדשים ותפיסת האימון כגישה שבה האדם מייצר את הסביבה. "אתה משפיע על המרחב שבו אתה נמצא" (מרואיינת 5).
2. מרכיבים רגשיים
המרכיב הרגשי מתבטא כאוסף של רגשות, תחושות, ההערכות ומצבי רוח שהמרואיינים חווים, המכוונים כלפי עצמם, כלפי אחרים או כלפי מוצרים, חפצים או רעיונות. מעבר ממצב רוח של שמחה למצב רוח של עצב, הערכה שלילית כלפי תוכנית המתחלפת להערכה חיובית נלהבת כל אלה הם דוגמאות לשינויים במרכיב הרגשי (פוקס, 2001). מאווירה של חשדנות לאווירה של אמון "מדיטציה פעם ראשונה, הייתי רחוקה מהתחום הרוחני מטאפיזי" (מרואיינת 6)
"בהתחלה הייתה הרבה ציניות" (מרואיינת 3). "בהתחלה הייתי מסויגת, עוד תיאוריה עוד אחד שיגיד לנו לעשות ככה, באתי כי הסתקרנתי, זה לא קרה לי בפגישה אחת, ראיתי את התהליך מתרחש בתוכי, כל פעם קיבלתי הארה אחרת, התקשורת השתפרה במרחב שלי" (מרואיינת 4). מצב הרוח שהאדם חווה בתהליך הוא דוגמה לשינוי במרכיב הרגשי המוביל לשינוי במרכיב ההתנהגותי: היום "יותר כיף בכתה שהייתה בעייתית" (מרואיינת 6).
דוגמה לשינוי במרכיב אמוציונאלי המוביל לשינוי במרכיב הקוגניטיבי: "אני לא כועסת על כל אמירה, אני אומרת דברים באופן שלא פוגעת באחר, אני מאד ישירה ... היו כעסים, היום אותם דברים לא גורמים לכעס או מתח, כי ההקשבה שלי נעשתה שונה, כי ההבנה של הדברים נעשתה עמוקה, להתייחס לדברים בקלילות." (מרואיינת 4). "מצד אחד קודם הייתי יותר כועסת היום לא כועסים" (מרואיינת 2). "יותר אמפטיות כלפי האחר, יותר נעימה" (מרואיינת 6).
שינוי מוליך לעוד שינוי ולטרנספורמציה: "בעבר הייתי פחות סבלנית, היום אני עושה טרנספורמציה, יותר פתוחה לאנשים, הייתה לי נטייה להיפגע מתלמידים, היום אני לא נפגעת ... בהתחלה הייתי מאשימה את המשפחה שלי, בעקבות הסדנה אני חושבת איך לשפר את מערכת היחסים עם האח והאם" (מרואיינת 3).
אצל המרואיינים נמצא שינוי באינטראקציה עם התלמידים, יש רצון לעזור, לאמץ להם חלק מהמתודות. מרואיינת 3 מרגישה שנוצרה קירבה בינה ובין התלמידים, הבנה של התלמידים, מרגישה שהתלמידים חמים, הקרבה אל התלמידים גורמת להם להיות משוחררים כלפיה, מספרים לה דברים , המרואיינת מרגישה שמערכת היחסים הפכה להיות יותר אינטימית. היא יכולה לכוון אותם, יותר קל לה איתם , היא מרגישה שיש פחות התנגדות כלפיה. היא מעידה על עצמה שהיא יותר ערה ורגישה. היא נהנית יותר. משהו בגישה השתנה כלפי תלמידים והסביבה בבית. כמוה גם מרואיינת 6 "יוצרת קשרים נפלאים. מרגישה קרוב אליהם". אינטראקציה אחרת מפחיתה חוסר בהירות: "למדתי להסביר מה הציפיות שלי מאחרים" (מרואיינת 4).
התלהבות ממה שקיבלה מהקורס אנו מוצאים אצל מרואיינת 6 המוקירה את כל מה שקיבלה בקורס "אישית במקום שאני נמצאת היום בחיי זוהי המתנה הגדולה שאפשר היה לתת לי מכל הבחינות ב- 3 השנים האחרונות ... יש פה כלים נפלאים לחיים". "רמת הקשבה 6 עושה פלאים" (מרואיינת 1).
"עם האימא קרה לי מהפך, הדחקתי את הצרכים האמיתיים שלי והמעטתי מעצמי כדי לרצות אחרים מה שמצופה ממני, אולי אני צריכה לשים קצת גבול פתאום אני מרגישה שחסר לי אויר" (מרואיינת 6).
מרואיינת 2 מגלה הערכה חיובית לשינויים האישיים שחלו אצלה בעקבות הקורס "הנושא המשפחתי הוא מרכז חיי , ויש שם שינויים, והם אני" גילוי זה משותף לחלק מהמשתתפים בתוך הקורס ובחדר המורים ש"גילו את עצמם מחדש" (מרואיינת 2).
יש פתיחות "ואחד הדברים ששמתי לב הוא שרמת הציניות יורדת" (מרואיינת 2). מאוד מפריע לאנשים ציניות. ניתן לראות את הפתיחות אצל אנשים שלא מתביישים לבוא ולהגיד: אני רוצה לדבר איתך שיחת אימון היום, זה לא היה קורה לפני כן.
שינויים חיצוניים משמשים דחף לשינויים פנימיים (פוקס 2001) והמרואיינת "מרגישה שינוי מבפנים, זה משהו שחשוב לי להשקיע בו" (מרואיינת 6). המרואיינים חווים את תהליך השינוי מבפנים " זו השתלמות שיוצאת מבפנים פה את מרגישה את תהליך השינוי הפנימי שקורה לך, כשהכול ברמה תיאורטית זה לא תופס. זה חכם , אבל ברגע שאת מרגישה את השינוי הפנימי שנעשה בתהליך זה אחרת" (מרואיינת 4).
סיכום ביניים - מן הממצאים עולה כי שינויים במרכיב אחד יכולים להוביל לשינויים במרכיב אחר, כמו שינוי במרכיב הרגשי שמוביל לשינוי במרכיב הקוגניטיבי, עד לשינויים עמוקים יותר המדברים על טרנספורמציה, ושינויים חיצוניים המשפיעים על שינויים פנימיים. המרואיינים חווים את תהליך השינוי מבפנים "זו השתלמות שיוצאת מבפנים פה את מרגישה את תהליך השינוי הפנימי שקורה לך, כשהכול ברמה תיאורטית זה לא תופס. זה חכם , אבל ברגע שאת מרגישה את השינוי הפנימי שנעשה בתהליך זה אחרת" (מרואיינת 4). מגלים את עצמם מחדש, יש הקשבה, הבנה, נוצרת קירבה בינם לבין התלמידים. הקרבה יוצרת פתיחות, רגישות ואיתה אינטימיות במערכות היחסים. הציניות יורדת, יש פחות כעסים, רצון לעזור ושינוי בגישה כלפי התלמידים והסביבה.
3. מאפיינים התנהגותיים
המרכיב ההתנהגותי הוא הגלוי ביותר. אלו הם התגובות שהמרואיינים נותנים להם ביטוי באמצעות חלקי גופם השונים, הוא כולל גם קבלת החלטות או ביצוע באמצעות מתן הוראות. למידת מיומנות חדשה, ביצוע בדרך אחרת, הפעלת כלים שהמרואיינים לא הפעילו קודם, אלה הם דוגמאות לשינויים החלים במרכיב ההתנהגותי (פוקס, 2001): "לגבי הקורס עשה שינוי משמעותי באופן התפקוד שלי, היומיומי, גם עם המשפחה" (מרואיינת 1). המרואיינים מגלים התעניינות באחר והבנת האחר. יש הקשבה, האזנה טובה יותר, לתלמידים ולתגובות אליהם. שוקלים תגובות, תשובות בהתאם למצב הנתון. "יש בי נכונות להקשבה, לא יודעת להקשיב כמו שצריך. חסרת סבלנות" (מרואיינת 6). "לא נתקלתי בתהליכים שהשפיעו עלי כך, על האופן שבו אני מסתכלת בוחנת דברים כמו התהליך הזה" (מרואיינת 1). בדוגמה שלפנינו אנו רואים את המרכיב ההתנהגותי בצורה היותר הגלויה שלו "על הלוח כתבו מה שלא נכתב אף פעם קודם: את לא רק המחנכת והמורה , את גם חברה שלנו" (מרואיינת 1).
דוגמה לשינויים במרכיב התנהגותי מתבטא במאפיין של קבלת החלטות, להפסיק פעילות אחת וליצור פעילות אחרת: "אני עושה עכשיו דברים שלא עשיתי. קודם כשנכנסתי לכיתה כעסתי כי היא לא מסודרת. היום אני מחייכת, שואלת מה שלומם, מה נשמע? איך עבר היום בבית? ואחר כך הרוטינה. פועל יוצא הוא שאני כבר לא צריכה להעיר על סדר וניקיון" (מרואיינת 1).
דוגמאות נוספות: "משתמשת יותר בלהוקיר ופחות ביקורתית" (מרואיינת 3) "ערנות לדברים שמספרים לי, סבלניים יותר. " (מרואיינת 6)
אצל מרואיינת 6 נוצר כנראה דפוס שבו מיומנות הדיבור דומיננטית יותר ממיומנות ההקשבה לכן המושג הקשבה לאחרים חדש אצלה: "יכולת הקשבה שחדש לי והיה חסר לי ... מצאתי את עצמי מתפרצת לדברים של אחרים שדיברו, לא הייתה לי סבלנות לשמוע את האחר , העירו לי על זה ואני מקווה שאמשיך לעבוד על עצמי ואהיה יותר מקשיבה סבלנית וסובלנית כלפי הסביבה. חבל לי שלא עשיתי את הקורס לפני 20-30 שנה. ליישם אצל הילדים שלי. אני חושבת שהייתי עושה את זה יותר טוב." (מרואיינת 6).
שיפור מערכות יחסים במרכיב ההתנהגותי מוביל לשינוי במרכיב הרגשי: "ליצור יחסים טובים יותר עם תלמידים ... , שדרך פתרון הדברים תהיה יותר נעימה " (מרואיינת 5).
דוגמה להטמעת השינוי אנו מוצאים אצל מרואיינת שעושה שימוש בכלים עם אחרים, כאן המרכיב הקוגניטיבי הוביל לשינוי במרכיב ההתנהגותי: "דבר נוסף שהשתנה זה ההוויה. הדברים שקורים, ברמת הסובלנות וההקשבה ואפילו ברמת הניתוח של האדם שעומד מולי. ההתייחסות לאדם שעומד מולי. פענוח התנהגות מסוימת שיש לה סיבה. אני מציעה לעזור לאנשים בכלים שיש לי" (מרואיינת 6).
סיכום ביניים - הממצאים מראים כי מוקד השינוי במרכיב ההתנהגותי השפיע על התפקוד היומיומי של המרואיינים. שינוי זה התבטא בהקשבה, האזנה טובה יותר לתלמידים ולתגובות אליהם. קבלת החלטות שמשפיעה בצורה חיובית על האווירה בכתה. שקולים בתגובות, ערניים, סבלניים, פחות ביקורתיים, מוקירים, מתעניינים, מבינים, נעימים, סובלניים ועוזרים לאחרים. ממצאים אלה נמצאים בהלימה לפוקס (2001) המתאר את המרכיב ההתנהגותי כגלוי ביותר. כתגובות שהאדם נותן להם ביטוי באמצעות חלקי גופו, אך הוא כולל גם קבלת החלטות, למידת מיומנות חדשה הפעלת כלים שהאדם לא הפעיל קודם. "בעקבות הקורס אני שואלת מה שלומך פחות ביקורתית. מעמידה את הדברים באור החיובי שלהם" (מרואיינת 3). "הילדים שלי בכתה יכולים לזהות ... שאני חוזרת על דברים מקשיבה יותר. יותר יכולת לתקשר עם הזולת ... יותר ערנות לדברים שמספרים לי" (מרואיינת 6).
ג. הערכים המרכזיים אותם מעודד האימון האונטולוגי: חוללות עצמית ואחריות.
א. חוללות עצמית: תפיסת היכולת להשפיע באמצעות כלי אימון אונטולוגיים
מאפיינים של חוללות עצמית (Bandora, 1977, 1986) מתבטאים בלמידת מיומנות חדשה ותובנות של המרואיינת לגבי אופייה ותכונותיה כבעלת כישורי מאמן אונטולוגי. "הייתי מעוניינת להיות בעלת כישורים של מאמנת זה בעיני עקרוני. כי זה כלי מעצים מאוד אישית, לי באופן אישי זה מאפשר לי להרגיש שאני עושה נכון עם אנשים. אם אני יכולה להפוך את החיים שלי ושל הסובבים אותי לטובים יותר, זה בעיני מאד חשוב! " (מרואיינת 1).
דוגמאות נוספות למאפיינים של חוללות עצמית היא של הפעלת כלים שהאדם לא הפעיל קודם כמו: רמות הקשבה - פירוק, שיקוף, הקשבה, שיחות היכרות והכנה לפגישה (Clear Way). הממצאים מדגימים חוללות עצמית באמצעות אימוץ אמונות חדשות בקשר ליכולת ביצוע. "בכל שיעור שאני פותחת את היום 10 דקות ראשונות מדיטציה. בהתחלה היו צחוקים. לא הכרחתי. היום 95% משתפים פעולה, ואם לא עושים מדיטציה הם מאוכזבים. 5% יושבים בשקט. בהתחלה עשיתי מדיטציה רגילה, ועכשיו בעיקר מדיטציית אור. אחרי המדיטציה הכיתה רגועה ונענית" (מרואיינת 1 ). מרואיינת 5 מדגימה אף היא תפיסה נכונה של יכולת ביצוע ומעידה על היענות של 2/3 מהכיתה לעשות מדיטציה. ומציינת כי היתרון של שיעור המתנהל בצורה נעימה יותר: דרך המדיטציה גילו רגישות והביעו חמלה: "עשינו מדיטציית אור לאח שנפצע מאד קשה" (מרואיינת 5). כאשר מטלה מסוימת לא מבוצעת כשורה, וחלק מהתלמידים לא לוקח חלק בפעילות, נדרשת מהמורה השקעה נוספת של מאמץ אשר מגבירה את תחושת החוללות העצמית. "כל פעם אני מנסה להאריך את הזמן. אמרתי לתלמידים שאביא מוזיקה". (מרואיינת 5)
התלמידים שלא עושים מדיטציה מגלים פתיחות ונותנים לאחרים את השקט הדרוש למדוט: "הם יכולים לתת אחד לשני את השקט, כי לאט לאט השאר לא מפריעים. לאחד קצת קשה הוא יושב בחוץ השאר מרכינים ראש." (מרואיינת 5).
חוללות עצמית נרכשת בתהליך הדרגתי של למידה והמשוב שמקבלת המורה מהתלמיד מגביר את תפיסת החוללות העצמית שלה: "תלמיד אחד סיפר לי ולעוד מורה לאנגלית שהוא עושה בבית מדיטציה, הרגיש שהוא הולך לריב עם אחות שלו, התיישב נשם עמוק ספר נשימות וכך נרגע וסיפר לנו את זה". (מרואיינת 5).
סיכום ביניים - הממצאים נמצאים בהלימה לתיאורית חוללות עצמית של בנדורה (Bandora, 1977, 1986). המרואיינים מאמינים ביכולותיהם להפעיל כלי אימון אונטולוגיים. המשוב שהם מקבלים מעודד אותם להמשיך להשקיע, מגביר את תפיסת החוללות העצמית שלהם, כדי להפוך את החיים שלהם ושל הסובבים אותם לטובים יותר וכדי להיות בעלי כישורים של מאמן.
ב. תפיסת המושג אחריות
"להיות מישהו שאומר שכל תוצאה במרחב שלי זה אחריות שלי זה אונטולוגי. באונטולוגיה, אתה בוחר שכל תוצאה בסביבה שלך קיימת בזכותך ... האחריות בין הורים לילדים זה הורים. בין מורה לתלמיד זה מורה ... צריך לקחת אחריות גם על מה שעובד. כל מה שקורה לכם הוא שלכם." (נטאלי מתוך התיעוד)
מתוך הממצאים ניתן להבחין בתפישות שונות לגבי המושג אחריות (ענבר, 1983):
1. אחריות כהכרה, שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו של האדם לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת: "אני עושה את הסביבה. אני אחראית על הסביבה שלי." (מרואיינת 3). "אם יש 3 ילדים אחד כזה ואחד כזה זה בגללך, או דברים שקורים לך זה שליטה שלך מלאה. אחריות שלך של מה שקורה בסביבה שלך." (מרואיינת 6).
2. אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהאדם גרם להם או יכולת נשיאה בתוצאות במובן של Accountability: "האימון עם המאמן עזר לי להתייצב למצוא את הכוח ולהגיד שאני אחראית למצב שלי." (מרואיינת 3). "לקחת אחריות על איך אתה משאיר אנשים אחרי שהלכת. לבדוק איך אנשים הלכו מאיתנו ... אתם יותר ערניים כלפי עצמכם, מחובר לעצמך, לוקח אחריות על עצמך ... כשיש אחריות אין אשמה. כשאתה מרגיש אשם אתה מפסיק להיות אחראי. להרגיש רע זו תחושה זה לא מפיק תוצאה. פעולה זו מציאות. הרגשה רעה לא משפיעה על תוצאות היא מקבעת פעולה משפיעה על תוצאות." (נטאלי מתוך התיעוד)
3. אחריות כמצב בו האדם נותן דין וחשבון על מעשיו, כהתייחסות לסוג התנהגות מסוים (Accountability): "ברגע שהבנתי שאני מתלוננת ופונה לא בצורה אונטולוגית ומסיקה מסקנות לאחרים הבנתי שיש לי בעיית תקשורת החלטתי לשנות פאזה אמרתי שלכל מה שקורה לי זה באחריותי... אם קוראת לי סיטואציה לא מתאימה במרחב שלי אני הייתי אחראית על זה." (מרואיינת 4). "תלמידה שלא הביאה ספר תנ"ך. בשיחה איתה אמרה שיוצאת לבלות בלילה . מכאן הגענו לאחריות שלה, גם בנוגע לספר.." (מרואיינת 1 מתוך התיעוד)
4. אחריות כהרגשת שייכות והכרה במצב בו האדם נמצא: "מסכימה 100 אחוז שאנחנו אחראים. והבעיה מה לעשות עם האחרים? בחיים האישיים שלי אני צריכה לשנות." (מרואיינת 3). "מי את צריכה להיות בעולם מול האנשים כדי להגיד שהוא האחריות שלי? זו שאלה לכולכם בכלל בחיים. שאלה ראשונה: אם אני לוקחת אחריות נטו על משהו, מי אני צריכה להיות מול העולם? מנהל הפנימייה היועצת וכו'. שאלה שנייה: האם אני מוכנה לעשות את מה שזה ידרוש ממני? מה זה ידרוש ממך להיות? מה זה ידרוש ממך לעשות? ... אתם אחראים על כל תוצאה שיש בסביבה שלכם. אם יש משהו שלא עובד עם הילדים זה אתם. עם הזוגיות שלם לא עובדת זה אתם. זוגיות נפלאה זה אנחנו, ילדים נפלאים זה בזכותנו. כל תוצאה היא פונקציה של מי שאני, שיש לי השפעה." (נטאלי בן דוד מתוך התיעוד).
נמצאו תפישות שונות לגבי המושג אחריות (ענבר, 1983): 1. אחריות כהכרה, שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו של האדם לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת: " דברים שקורים לך זה שליטה שלך מלאה. אחריות שלך של מה שקורה בסביבה שלך." (מרואיינת 6). 2. אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהאדם גרם להם או יכולת נשיאה בתוצאות במובן של Accountability: "האימון עם המאמן עזר לי להתייצב למצוא את הכוח ולהגיד שאני אחראית למצב שלי." (מרואיינת 3). 3. אחריות כמצב בו האדם נותן דין וחשבון על מעשיו, כהתייחסות לסוג התנהגות מסוים (Accountability): "ברגע שהבנתי שאני מתלוננת ופונה לא בצורה אונטולוגית ומסיקה מסקנות לאחרים הבנתי שיש לי בעיית תקשורת החלטתי לשנות פאזה אמרתי שלכל מה שקורה לי זה באחריותי... אם קוראת לי סיטואציה לא מתאימה במרחב שלי אני הייתי אחראית על זה." (מרואיינת 4). 4. אחריות כהרגשת שייכות והכרה במצב בו האדם נמצא: "מי את צריכה להיות בעולם מול האנשים כדי להגיד שמערכת היחסים איתו היא באחריות שלי? (נטאלי בן דוד).
פרופיל המורה האונטולוגי כחלק מהערכים אותם מייצגים המשתתפים:
המשתתפים נתבקשו לשרטט קוים לדמותו של המורה האונטולוגי, מניתוח הממצאים עולה כי חלק מהמאפיינים שהציעו המרואיינים והמסומנים בהדגשה בטבלה שלהלן הם הוויות אונטולוגיות שנלמדו בקורס, שאר המאפיינים הם פועל יוצא של התכנים שנלמדו בקורס, חלקם מעיד על פרופיל של אדם יצירתי (Yakir & Braun, 2007):
מאפייני המורה האונטולוגי מתוך הממצאים:
מאפיינים קוגניטיביים
מעריך
הוויות שנוספו:
מקשיב
שואל שאלות
חכם
לומד
זוכר
מבין
מאפיינים רגשיים
רגיש
אוהב
אוטנטי
חומל מכיל
מוקיר
הוויות שנוספו:
סלחן
מכבד
אמין
מפרגן
עוצמתי
אכפתי
מפרגן
מאפיינים התנהגותיים
יצירתי
גמיש
ממוקד
תומך
ערני
משתתף
הוויות שנוספו:
מעודכן
יזם
פנוי
ורבאלי
מתחדש
מתקשר
מאמן
אחראי
הוויות אונטולוגיות מתוך חומרי הקורס
אוהב
אוטנטי
אמיץ
בהיר
גמיש
יצירתי
מוקיר
מכיל
חומל
ממוקד
מעריך
משתתף
נדיב
נהנה
תומך
נלהב
נעים
עדין
ערני
פתוח
קליל
קרוב
רגיש מלא
ד. אסטרטגיות האימון האונטולוגי
האסטרטגיה המרכזית שנמצאה הינה השימוש שעושים המשתתפים בארבעת כלי האימון האונטולוגי:
רשימת ניקיון
רמות הקשבה: 7 רמות הקשבה
Clear Way : הכנה לפגישה או שיחה
שיחת היכרות : להעצמה אישית
כלי 1 – רשימת ניקיון
כבסיס התחלתי לקורס ובמקביל למפגשים שהתקיימו בסדנה, היה על המשתתפים לטפל בתחומי חייהם השונים: מערכות יחסים, סביבה פיסית, בריאות וכסף, באמצעות רשימת ניקיון פנימי, שעניינה מי שאנחנו ולא מה אנחנו צריכים לעשות. בעבודה על רשימת ניקיון יש הלימה בין מי שאתה כאדם פרטי ובין מי שאתה מאמן. כדי שתחומי החיים השונים יהיו מאוזנים, יש ליצור הוויה אונטולוגית. לצורך כך על מאמן להיות פנוי אונטולוגית. כדי להיות פנוי אונטולוגית על המאמן לטפל במה שיש לטפל (מתוך רשימת ניקיון) במתאם ל – DNA . מהו אותו DNA ? ה – DNA מורכב ממצפנים ומכוונות חיים. מצפנים - עונה על השאלה "איך להשיג את מה שחשוב לי בדרך נינוחה?". כוונות חיים - עונה על השאלה "מה חשוב לי בחיים?".
"כדי שמאמן יקבל תעודה הוא צריך ש 85% מהמרכיבים ברשימת הניקיון יהיו מטופלים. פעולה זו אינה דבר שאפשר לרכוש זה דבר הווייתי ... מה ששונה במאמנים בוגרי האימון האונטולוגי, זה הניקיון שלהם. מה שקובע אם אתה מאמן טוב או לא זה רמת הניקיון של המאמן ... ככל שרשימת הניקיון גבוהה יותר (הציון המתקבל באחוזים) האחריות עליך. לא קשור לדרגה שלך, אלא כמה אתה מוכן ללכת אחורה ולתת מקום לסליחה ולחמלה" (נטלי בן דוד, מתוך התיעוד). דוגמה לבחירת הוויות: "אני עושה מדיטציה כל בוקר. כל בוקר אני בוחרת הוויות. יש משחק במשפחה בחירת הוויות וגם הם בוחרים. הקטנה הולכת איתי, משתפת פעולה, מספיק שהיא יודעת שיש הוויות, שיש נחמדה, אחראית. האחרים, בני 12 ו 17 לוקחים את זה בצחוק" (מרואיינת 2)
דוגמאות לעבודה של המרואיינים על רשימת הניקיון: " זה גוזל 10 שעות בשבוע. ... עבדתי עליה אני כמעט נקייה לחלוטין, חלקם לא רלוונטיים לגבי כמו חובות הלוואות משכנתא, חלקם אני עושה, כמו בדיקות שיננית, רופא שיניים ונשים. בפורים מקווה לפתור משהו שמעיק עלי שנים ואת זה אני עושה עם המאמנת האישית, תזונה וספורט אני עושה. ..... אני בודקת את התקציב למרות שאני תמיד ידעתי .. ואני חוסכת אבל אני שמה לב יותר על קניות של בגדים וספרים, מ - 1000 ₪ לחודש הורדתי ל 500 ₪ חשבון הפלאפון ירד מ – 280 ₪ ל – 130 ₪ . אני מקווה שאני ארד בשיחות עם חברות ואדבר מהבית זה יותר זול ..... עבדתי עם המאמנת האישית על ארגון זמן וסביבה והניירת. תיוקים של חשבוניות קלסרים היו קודם אבל עכשיו אני מאד מקפידה פעם בשבוע לאסוף את הניירת ולתייק ולא לערום.... שלשום הייתה לי שיחה עם בעלי, הורדתי שעות במסנג'ר, בערב אני לא במחשב אני לא עושה דברים לביה"ס. יותר פנויה להיות איתו." (מרואיינת 5). "היה לי קשה איתה (עם רשימת הניקיון). עשיתי תכנון תקציב, רשמתי לעצמי לעשות תיאומי מס, בדיקות רפואיות. כשדברה (נטאלי בן דוד) על נזילות על מה זה מעיד במיידי הזמנתי שרברב וצבע ותיקנתי את הדברים. לגבי הפחדים שלי זה לוקח זמן." (מרואיינת 6)
כלי 2 – 7 רמות הקשבה
מדוע הקשבה? "מורה מדבר, שופך, חסר את מיומנות ההקשבה, וורבלי, כל הזמן מדבר" ( נטאלי בן דוד, מתוך התיעוד). האימון האונטולוגי, מתמקד במערכות יחסים ובהקשבה. וניתן באמצעותו לשפר את התוצאות אליהן אנו רוצים להגיע. הכוונה בהקשבה היא איזו הקשבה אנחנו יוצרים, מהי הדרך שבה אנו תופסים את הדברים, ומהי הדרך שבה אנשים תופסים אותנו.
הממצאים מדגימים מורים קשובים יותר לתלמידים, התופסים את עצמם כאנשים מעצימים. באמצעות השימוש בכלים, התלמידים קשובים אחד לשני ומונעים טעויות שמקורן בתקשורת. שיפור מתבטא בסילוק אמוציות, בהורדת אגרסיות, ממקד, מביא למציאות מוגדרת וחדשה, מפריד מרגשות, מוריד דרמה, מבהיר מציאות, שמערפלות שיקול דעת, תובנות וראיה של האדם. ההקשבה עושה שימוש אחר בשפה ולכן כפי שאומרת מרואיינת 1 עושה שדרוג לקשרים המילוליים עם הסביבה. מן הממצאים עולה שלמרות שהמשתתפים לא נתבקשו לעשות שימוש בכלי האימון האונטולוגי בעבודתם ולא נתקבלה שום החלטה בעניין בצוות ההנהלה לאימוץ החידוש, עשו המורים שימוש בכלים בעבודתם מיוזמתם. הממצאים מדגימים שימוש שעושים המשתתפים ברמות הקשבה בשיחות אישיות, כלליות וקבוצתיות: "כשלמדנו את המחזה קומדיה של טעיות ... התלמידים הגיעו למסקנות שהרבה טעויות קורות כי לא מקשיבים וזה היה מצוין ... לקחתי את הליבה של מה שלמדנו בנושא הקשבה ולימדתי אותם" (מרואיינת 4). "יש הוויה, המושגים נכנסו, מישהו אומר משהו, השני אומר: הייתה רמת הקשבה כזו .. ובישיבות של המחנכים, אנחנו 5 מתוך 7 שהם בקורס. אלה שלא בקורס ... אז מה אם אני לא בקוצינג? ... אנחנו מתחילים להגיד אחד לשני ... זה נכנס פנימה לתוך מערכות יחסים בבית." (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 1 להקשיב למילים: שביעות רצון משימוש בכלי: "הם יותר מקשיבים גם הכתה שומעת עוד פעם, כשהמורה אומר את מה שאתה חושב זה מעצים את התלמיד יותר, ווא .. המורה אמרה את מה שאני אמרתי". (מרואיינת 1). לשקף, זה תולדה של הקשבה. המשתתפת עושה יותר שיקוף בסיטואציה של ויכוח. זו הזדמנות להבהיר. "בכל פעם ששיקפתי הוא אמר היי.. נכון". (מרואיינת 4) . "יש דיון ואני משקפת אותם בדיון" (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 2 להקשיב מעבר למה שנאמר: ניסוח מחדש, ברמה של שורה תחתונה מעלה את השיחה לרמה גבוהה יותר: "התכוונת ... להגיד .. עוד מישהו חושב ככה?" (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 3 להקשיב לשיחות ולהפריד ביניהם: ניתוח תהליכי חשיבה המדגימים שינוי קוגניטיבי שעוברת המרואיינת 1 מובילים לשינויים במרכיב הרגשי של שביעות רצון והתלהבות מהכלי. עוד עולה כי הדרך שבה הילד תפס את התנהגות הוריו, הייתה שונה מהדרך שבה ההורים התנהגו איתו, מה שיצר מציאות חדשה היה האימון: "הפרדת שיחות הינו כלי מצוין להעברת המציאות להורים. פרקטי לגמרי, כמו תהליך טיפולי ולא מתיימר להיות טיפולי. התשובות לא אצלי, אלא אצל ההורים. לדוגמה: בשיחה שהייתה עם הורים לתלמיד מצוין. בפרוק שיחות הם הבינו שמצד אחד הם נותנים לו להבין שהם סומכים עליו, ומצד שני בעצם מתנהגים אחרת. על סמך מה שההורים הבינו, הגענו למסקנות אופרטיביות, והיום יש לי תלמיד מאושר בכיתה". יתרונות הכלי כפי שתופסת אותם המרואיינת: "הפרדת שיחות מורידה אגרסיות, מביא למציאות מוגדרת, מפרידה מרגשות. גורמת להקשבה. הבהרת מציאות עמוקה. מסלקת אמוציות, מה שמערפל שיקול דעת, תובנות וראיה". (מרואיינת 1). מרכיב התנהגותי גלוי של למידת מיומנות חדשה והטמעתה מודגם ע"י הפעלה אוטומטית של הכלי: "הפרדת שיחות זה בלי סוף. באופן אוטומטי אני מפרקת שיחות עם תלמידים והורים" (מרואיינת 1). סגנון השיחות עם התלמידים השתנה - רמות הקשבה והפרדת שיחות: "הילדה ספרה על יחסים מתוחים בינה לבין החברות אך (בעצם) ספרה על ... אמא בבית". (מרואיינת 3).
"עוד דבר שעוזר לי הוא פירוק מושגים, בזה אני משתמשת הרבה". (מרואיינת 5). הדגמה ליישום הכלי להפרדת שיחות היוצרת דרך והמתאמן בוחר את המסלול מבין כל המסלולים. כשיש כמה שיחות במקביל ההפרדה יוצרת בהירות ומורידה את הדרמה: "הם באים ומתלוננים , ואז אני שואלת למה אתה מתכוון? מפרקים את הכול, כלי לפירוק מושגים, זה מבהיר למה הם מתכוונים גם לעצמם. בוא נראה האם אתם מתכוונים לצורת למידה או יחס לתלמידים. מה זה אומר? לכן מפרקים את המושג כדי לראות בדיוק למה הכוונה ולמקד את הטענות שלהם". (מרואיינת 5).
"ברמות הקשבה כל הזמן שיקוף, הפרדת שיחות, 1-4 עושה כל הזמן, למדתי להקשיב. עצם השיקוף וההקשבות יתר שיש לי עכשיו היא אדירה." (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 4 – להקשיב למה שלא נאמר: "שומעת בין השורות, מסכמת". (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 5 – להקשיב למסקנה שברקע: "האם יכול להיות שמה שאני שומעת ברקע זה ...." (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 6 – מחויבות ודאגה: רמת הקשבה זו מביאה את המאומן למקום שהוא אינו יודע שהוא נמצא בו. למשל מורה שגם היא משתתפת בקורס, ראתה את היציאה להצגה עם תלמידים כעונש, ובשיחת עבודה כשמרואיינת 1 אמרה למורה "אני מבינה את הדאגה שלך" - היה לה קל יותר עם המחויבות שלה. המורה חזרה ואמרה בחיוך: "מה את עושה לי?" (מרואיינת 1).
רמת הקשבה 7 – את מי אנו פוגשים? איך אני מופיע בעיני אנשים? איך אחרים מופיעים עבורכם? אם X אז Y . הצד השני הוא המראה שלי, אז מה חוזר אלי במראה? מי אני שזה מה שאני רואה במראה? מול מי יהיה המפגש? מישהו לחוץ? מישהו מתעניין. מישהו שיפוטי?: בעקבות שיחת הכנה של הבן עלתה המודעות שלו לגבי מערכת היחסים שלו עם בת הזוג, והפוקוס בשיחת הפרידה מבת הזוג קיבל כיוון חדש שהביא אותו למקום רגשי שונה, שבעקבותיו הוא לא היה לחוץ יותר. בנוסף השיחה עם בת הזוג מאותו מקום חדש העצימה אותו במובן זה שהוא לא חשב שיהיה מסוגל לבצע את השיחה בדרך שעשה אותה, עד כדי כך שהיה מופתע מעצמו "בבית עשיתי clearway לבן לקראת פגישה עם החברה. היה מופתע גם מעצמו. חזר פחות נרגש. היא נפרדה ממנו והיום אין יותר לחץ. הוא עשה איתה שיחה שלא חשב שמסוגל לעשות" (מרואיינת 2).
דוגמאות של שימוש בשפה המעידות על הטמעת רמות ההקשבה אצל המרואיינים:
רמת הקשבה 2 - להקשיב מעבר למה שנאמר: "אז מה שאתה אומר זה ... מה שהבנתי.." (מרואיינת 4). "אז מה שאני רואה ... מה שאני מבינה ... מה שמשתמע .." (מרואיינת 6). "אני משתמשת כדי לרכז את השומע וגם את עצמי." (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 3 - להקשיב לשיחות ולהפריד ביניהם: "אתה מרגיש שאתה מדבר עכשיו על נושא אחר?" (מרואיינת 3). "בואי נחלק את הדברים שאת אומרת לכמה תתי נושאים. .. בואי נתרכז בדבר "אחד. .... בואו נדבר על דבר אחד אח"כ נדבר על דבר שני." (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 5 - להקשיב למסקנה שברקע: "מאיפה אתה יודע? ... איך אתה יודע?" (מרואיינת 3). "לגרום לאחר להסיק מסקנות ולא לפתור לו לפי מה שנראה לי" (מרואיינת 4). "פרשנויות היפוך בפרשנויות. להסיק מסקנות ולהפוך אותם" (מרואיינת 6).
שינויים נוספים בשפה: "אני שואלת את עצמי ואת אחרים איך אני מרשה לעצמי בסביבה שלי? כבר באמצע הקורס קלטתי את זה." (מרואיינת 3). "כשאני חומלת או סולחת אני לא כועסת על דברים." (מרואיינת 4).
כלי 3 - Clear way - היכולת להכין אנשים להנחיה, פגישה חשובה, שיחה וכל אינטראקציה ספציפית.
"הכנה מורידה את רמת הפחד. כדאי לבוא מוכן לשיחה כדי להשיג תוצאה מסוימת. בהכנה-מה שמתברר לאדם אותו מכינים-הוא סדר העדיפויות. צריך להתכונן לכל שיחה-בכך משיגים את התוצאות שרוצים" (נטאלי בן דוד, מתוך התיעוד). איך מכינים אנשים ללכת לפגישה בצורה הווייתית שמשפיעה על התוצאות שלנו. מן הממצאים עולה כי המרואיינת השתמשה בכלי עם התלמידים והדגימה להם את ההבדלים בין שיחה עם הכנה (Clearway) לשיחה ללא הכנה (Clearway) . היתרונות של הכלי כפי שמציינת אותם המרואיינת בהתלהבות הם: במרכיב הקוגניטיבי -מיקוד , ראיית נקודות החוזק בשיחה, במרכיב הרגשי – נינוחות, ובמרכיב ההתנהגותי - הובלת השיחה: Clearway" - לקראת מפגש עם אדם נוסף אני עושה עם ההורים. גם לתלמידים הצעתי להשתמש ב clearway כאפשרות להיות מוכן לקראת פגישה. עשינו סימולציה בכיתה – מפגש עם מדריך נוער – בלי clearway ואחר כך אותו מפגש עם תלמידים שהכנתי ב clearway והילדים ראו את ההבדלים. יותר ממוקד, מוכן לנקודות החוזק. יכול להוביל שיחה. לילדים clear way זו שיחה מדהימה.... ראיתי את הילד שהוא יודע שהדברים לא יבואו בהפתעה" (מרואיינת 2).
כלי 4 - שיחות היכרות
כל אימון מתחיל בשיחת היכרות. "המחוללת מפנה בעומק היחסים. אלה שאלות הפותחות דלתות אחרות לגמרי ... חשוב שהשיחה תהיה עם אנרגיות גבוהות , מצב רוח טוב והומור " (נטאלי בן דוד – מתוך התיעוד). מטרת השיחה הינה להגדיר ולבסס את היחסים עם הצד השני. לאחר פעולות הכנה לקראת שיחת ההכרות. שאלות שהמאמן שואל את עצמו ניתן להתחיל בשיחת היכרות.
יתרונות הכלי של שיחת היכרות הינם, חשיפה של מקומות שבדרך רגילה לא מגיעים אליהם והתפתחות של יחסים עמוקים: "הצלחתי בזכות הכלי לחשוף עוד מקומות שאני לא יודעת אם הייתי מגיעה אליהם בדרך אחרת". (מרואיינת 5). "שיחת היכרות יוצאת משהו קסום לגמרי" (מרואיינת 1 – מתוך התיעוד).
"ילדה אחת תוך כדי שיחת ההיכרות מגלה דברים אינטימיים, שאבא ... לאמא, איך קשה לה עם הבנות ופתאום עברה לנושא אחר והתחילה לבכות. מה שהתביישו (התלמידים) לספר זה על היחסים בין בנים לבנות, יחסים בחברה. מי שמרגיש שהוא לבד ומזלזלים בו, שמרגיש בודד ... זה כלי מצוין וטוב". (מרואיינת 3). "עשיתי שיחות היכרות עם קולגות, היחסים נעשו עמוקים יותר, ועוד שיחות עם הילדים שלי. עם אחותי, עם בעלי" (מרואיינת 4)
דוגמה להטמעת הכלי בעבודה. מוקד השינוי הוא במרכיב הרגשי שהוביל לשינוי במרכיב ההתנהגותי: "בישיבת וועדת פרט על תלמידה הוחלט להשתמש בשיחת היכרות. כל המורים קבלו את השאלות וכולם עשו את שיחת ההיכרות. המורים הרגישו נוח עם השאלון. יש שינוי בילדה היא הרגישה שאיכפת להם ממנה בכיתה וההיעדרויות ירדו משמעותית ... בעבר השיחות לא היו ברמה הזאת. אם נדע לשאול נכון ואם הילדה תעשה השוואה היא תגיד שעם שיחת ההיכרות הרגישה יותר נוח" (מרואיינת 2).
התלמיד שתופס את עצמו כלקוי למידה קשה אך באמצעות הכלי של שיחת היכרות שעשתה מרואיינת 5 היא העצימה אותו והתלמיד שמע את עצמו דרך המורה כצייר מוכשר ואחראי.
שימוש שעושים המרואיינים בכלי בעבודה וביומיום עם תלמידים הורים חברים ובני משפחה:
"שיחות היכרות עם 20 תלמידים מתוך 23, לא הספקתי עם השאר." (מרואיינת 3). "עם הורים ועם הבית אני עושה שיחות היכרות ... כל שעה פנויה אני לוקחת תלמיד לשיחת היכרות." (מרואיינת 2). "עשיתי שיחת היכרות עם תלמיד אחד ואני מתכוונת לעשות עוד." (מרואיינת 5)
"עשיתי תרגילי היכרות בכל כיתה" (מרואיינת 6). "בכתה אחת עשינו שיחת היכרות קולקטיבית כל אחד רשם את הדברים שבלטו וכתבנו על הלוח." (מרואיינת 4). "יש לי רשימה של אנשים ואני קובעת פגישות" (מרואיינת 5). "היה מעניין והבן נהנה. שאל אם הוא יכול לקבל את הדף ולעשות שיחות הכרות עם החברים בצבא" (מרואיינת מתוך התיעוד)
קשיים בשימוש בכלים
אמנם המרואיינים רוצים שכישורי מאמן יהיו חלק מהכישורים שלהם, אך לא כולם מרגישים שליטה בשימוש בכלים שניתנו בקורס. יתכן כי ההסבר לכך כפי שמציינים המרואיינים מצוי בתרגול שלא הספיק. "לא מרגישה שעבדתי על זה מספיק". (מרואיינת 5). "כדי לעבוד על מדיטציה. כאן אני חייבת לשפר. אני חושבת להתחיל בזה בחופש , יותר פניות לעצמי בחופש פסח.... יש בי נכונות לעשות. במהלך המדיטציה יש לי הרבה פעמים שאני רוצה שזה יסתיים, אני לא שוקעת במדיטציה, לא ניסיתי מספיק." (מרואיינת 6). אצל מרואיינת 2 יש שביעות רצון מהכלים שניתנו בקורס אך היא לא מרגישה שליטה מלאה בכלים באינטראקציה כיתתית ומציעה להמשיך באימון הקבוצתי: "אני יכולה להגיד שאני מוצאת באימון האונטולוגי כלים טובים ואני משתמשת בהם, אולי לא מספיק טוב. אני לא רואה עדיין שאני מוצאת את זה בתוך סדר העבודה שלי באופן רציף. אני צריכה להזכיר לעצמי כדי לא לאבד. אני מעוניינת שהכלים יהיו חלק ממני , אבל עוד לא. אולי כאן המקום לאימון בקבוצה שמציעה נטאלי. " (מרואיינת 2). השימוש המועדף בכלים שניתנו בקורס הוא בפגישות אישיות ולא כיתתיות: מדיטציה – "כשאני עושה נשימות עם תלמיד דרך היוגה היה נפלא. בכיתה באופן קבוצתי לא הצלחתי." (מרואיינת 2). "יש שימוש ברמות ההקשבה רק בשיחות אישיות ולא כיתתיות. מה שמפריע בשיחות כיתתיות זה רמת השליטה ורמת ההקשבה של הילדים. " (מרואיינת 2). "דוגמה מהכיתה שלי ... כשאתה מנסה לשקף תלמיד אחד יש המון שיחות מסביב, הם מתפזרים. מצד שני בשיחה אישית, לא הרגשתי שיש בעיה עם שיקוף. " (מרואיינת 2).
המשתתפת עושה אבחנה בין שליטה בכלי האימון האונטולוגי ובין כישורי מאמן:
"אין לי Training. עם Clearway ושיחת היכרות - אני יכולה להגיד שיש לי אותם - אבל אימון כאימון אני לא בטוחה. אני מדברת על שאילת שאלות. בשיחה עם המאמנת שמתי לב ששאלה שאלות שאני לא הייתי שואלת. מה שבעצם חסר היום זה השאלות. שאלות יותר נכונות לשאול. אלו שמביאות את התובנות. תובנה = doing . כשאתה שם נראה לך מאוד ברור הdoing שם." (מרואיינת 2).
מרואיינת 5 תופסת את מטרת קורס המאמנים כקורס שמטרתו לחולל שינוי אצל התלמידים, ולכן היא הייתה רוצה לראות הדגמות אימון עם תלמידים. בנוסף הייתה רוצה עוזרי אימון נוספים שנותנים משוב על התרגול: "באופן אישי אני אוהבת שמישהו בודק את מה שאני עושה או פועלת נכון עם רמות הקשבה לי זה חסר... חסרים עוד עוזרים ששומעים את האימון. בפעם האחרונה נטאלי ישבה איתנו, היה לי משוב על עצמי שזה בסדר, אבל עוד מעט מסיימים ואני לא יודעת עדיין. אני חייבת שיבדקו את זה או להציע לחלק לקבוצות זוג מתאמן ואנשים מפנים אליו שאלות. אולי חסר איך זה עובד בשטח, אימון עם תלמידים, כי המטרה היא לחולל שינוי בכיתות או אצל התלמידים עצמם, ולא נעשה שום דבר כזה מולנו." (מרואיינת 5).
בקשות להמשך תרגול: " ביקשנו סדנת המשך כי נרוויח מזה. אנחנו רוצות עוד מאותה תורה. להעמיק יותר. לעבור את התהליך עד הסוף." (מרואיינת 1) . " הייתי ממשיכה בסדנת המשך ... חבל לי שזה עומד להסתיים, לא מאמינה שיהיה לזה המשך אם לא יהיה משהו מרוכז" (מרואיינת 6). "כדאי שפעם בחודש יהיה תרגול". (מרואיינת 3).
5. סיכום
המטרה שעמדה לעיני הנהלת כפר הנוער כפר סילבר הייתה לשנות את תפיסת המורה והעובד ממעביר ידע למאמן/מנחה באמצעות קורס מאמנים המאפשר למשתתפים לקבל כישורים של מאמן אונטולוגי.
מראיונות שבוצעו עם ששה ממשתתפי הקורס עלו 4 נושאים מרכזיים אשר עזרו למשתתפים במעבר ממעבירי ידע למאמנים/מנחים ואלו הם:
1. אקלים ארגוני כחלק מאפייני הטמעת שינויים: אצל המורים נמצאו רמות שונות של אינטראקציה, והאימון הוסיף עוד נדבך. הוא העמיק מערכות יחסים, כי נוצר רובד נוסף של שפה. מורים מדברים במושגים של הקשבה. היחסים עם קולגות עמוקים יותר. נוצרה תקשורת טובה בין האנשים שמשתתפים, והיחסים יותר קרובים.
2. מאפיינים הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי:
נמצא אם כן כי המרואיינים זיהוי פרדיגמות ודפוסי התנהגות מעכבי התפתחות, שינוי בהערכת מצבים כמו עימותים וחילוקי דעות. שינוי במערכות יחסים. המרואיינים למדו מושגים חדשים ותפיסת האימון כגישה שבה האדם מייצר את הסביבה.
בנוסף נמצאו שינויים במרכיב הרגשי שמובילים לשינוי במרכיב הקוגניטיבי, עד לשינויים עמוקים יותר המדברים על טרנספורמציה, ושינויים חיצוניים המשפיעים על שינויים פנימיים. המרואיינים חווים את תהליך השינוי מבפנים "זו השתלמות שיוצאת מבפנים פה את מרגישה את תהליך השינוי הפנימי שקורה לך, כשהכול ברמה תיאורטית זה לא תופס. זה חכם , אבל ברגע שאת מרגישה את השינוי הפנימי שנעשה בתהליך זה אחרת" (מרואיינת 4). המורים מגלים את עצמם מחדש, יש הקשבה, הבנה, נוצרת קירבה בינם לבין התלמידים. הקרבה יוצרת פתיחות, רגישות ואיתה אינטימיות במערכות היחסים. הציניות יורדת, יש פחות כעסים, רצון לעזור ושינוי בגישה כלפי התלמידים והסביבה.
עוד נמצא כי מוקד השינוי במרכיב ההתנהגותי השפיע על התפקוד היומיומי של המרואיינים. שינוי זה התבטא בהקשבה, האזנה טובה יותר לתלמידים ולתגובות אליהם. קבלת החלטות שמשפיעה בצורה חיובית על האווירה בכתה. שקולים בתגובות, ערניים, סבלניים, פחות ביקורתיים, מוקירים, מתעניינים, מבינים, נעימים, סובלניים ועוזרים לאחרים.
3. שני הערכים המרכזיים אותם מעודד האימון האונטולוגי: חוללות עצמית ואחריות. המרואיינים מאמינים ביכולותיהם להפעיל כלי אימון אונטולוגיים. המשוב שהם מקבלים מעודד אותם להמשיך להשקיע, מגביר את תפיסת החוללות העצמית שלהם, כדי להפוך את החיים שלהם ושל הסובבים אותם לטובים יותר וכדי להיות בעלי כישורים של מאמן.
אחריות כהכרה, שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו של האדם לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת. אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהאדם גרם להם או יכולת נשיאה בתוצאות במובן של Accountability, אחריות כמצב בו האדם נותן דין וחשבון על מעשיו, כהתייחסות לסוג התנהגות מסוים ואחריות כהרגשת שייכות והכרה במצב בו האדם נמצא.
4. אסטרטגיות האימון האונטולוגי: השימוש שעושים המשתתפים מיוזמתם בעבודתם בכלי האימון האונטולוגי כמו רשימת ניקיון, רמות הקשבה, Clear Way כהכנה לפגישה ושיחת היכרות, מעידים על שביעות רצון והטמעת הכלים. הממצאים מדגימים מורים קשובים יותר לתלמידים, התופסים את עצמם כאנשים מעצימים. שיפור המתבטא בסילוק אמוציות, בהורדת אגרסיות, ממקד, מביא למציאות מוגדרת וחדשה, מפריד מרגשות, מוריד דרמה, מבהיר מציאות שמערפלות שיקול דעת, תובנות וראיה של האדם.
אמנם המרואיינים רוצים שכישורי מאמן יהיו חלק מהכישורים שלהם, אך לא כולם מרגישים שליטה בשימוש בכלים שניתנו בקורס. יתכן כי ההסבר לכך כפי שמציינים המרואיינים מצוי בתרגול שלא הספיק, לכן הם מבקשים לקבל סדנת המשך. אלה שכן מרגישים שכישורי המאמן הם חלק מהכישורים שלהם אכן עושים שימוש בכלי האימון האונטולוגיים והרחיבו את ארגז הכלים שעומד היום לרשותם.
6. רשימת מקורות
בירנבוים, מנוחה. (1993). מי מפחד מעבודת מחקר?!. מפעלים אוניברסיטאיים להוצאה לאור בע"מ.
בן-יהושע, צבר. (1997). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. הוצאת מודן.
בר-חיים, אביעד. (1996). התנהגות ארגונית. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב.
בראון, רוז ודביר, רבקה (2007). תיעוד קורס מאמנים. כפר הנוער כפר סילבר.
גולדמן, דניאל. (1995). אינטליגנציה רגשית. הוצאת מטר, תל-אביב.
לוי, עמיר. (2000). ניהול שינוי ארגוני. הוצאת צ'ריקובר, תל-אביב.
מרבך, עמיקם. (2001). תיהלוך החשיבה האקדמית. תל אביב: הוצאת כליל.
סמואל, יצחק. (1996). ארגונים. האוניברסיטה הפתוחה. הוצאת זמורה ביתן.
ענבר, דן. (1983). אחריות. האוניברסיטה העברית ירושלים. ספרית הפועלים.
פוקס, שאול. ( 1998). הפסיכולוגיה של ההתנגדות לשינוי . אוניברסיטת בר-אילן.
קניאל, שלמה. (1997). כתיבת עבודות מחקר בחינוך הגבוה. הוצאת דקל - פרסומים אקדמיים, תל- אביב.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, Psychological Review (84:2), pp. 191-215.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ
Costa, A. and Garmston, R. (1994). Cognitive Coaching. Cristopher Gordon Publisher, Inc.
Evered, R. & Selman, J. (1989). Coaching and the Art of Management. Organizational Dynamics. Vol. 18 (pp. 16-32).
Heidegger, Martin. (1962). Martin Being and Time. Translated by John
John Searle, Speech Acts and Meaning and Expression
Kirton, Michael. (1976). Adapters and innovators: a description and measure. Journal of Applied Psychology, 61, (pp.622-629).
Klein, K.J., and Speer Sorra, J. (1996). The challenge of Innovation Implemention, Academy of Management Review. 21 (4): (pp.1055-1080).
Maturana, Humberto R.(1988). Reality: The search for objectivity or the quest for a compelling argument. Irish Journal of Psychology. 1988,vol: 9: no.1. (pp 25-82).
McClelland, David C. (1967). The achieving society. New York: Free Press.
Shoshani, Yakir, & Braun, Rose. (2007). The use of the internet for enhancing creativity. Educational Media International. Vol. 44 No. 1 (pp.17-32)
Sieler, Alan. (2003). Coaching to the Human Soul: Ontological Coaching and Deep Change. Melbourne: Publishing Solutions.
http://www.newfieldaus.com.au/Institute/ontological_coaching.html
[Access time 04.06.2007].
Spinosa, Charles, Flores, Fernanado & Dreyfus, Hubert. (1997). Disclosing New Worlds. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Sternberg, Robert. (ed.), (1988). The Nature of Creativity, Cambridge University Press,
Varela, F. J. and Vermersch. On Becoming Aware: The Pragmatics of
Experiencing.
Winograd, Terry & Flores, Fernando. (1986). Understanding Computers and Cognition Reading, Mass: Addison and Wesley.
הערה: על חומר התיעוד יש הגנת זכויות יוצרים לכן הוא אינו מוצג בדו"ח.
תוכן העניינים:
תיאור הארגון
תיאור הקורס
רקע תיאורטי
ממצאים
סיכום
מקורות
תקציר דו"ח
כפר סילבר ככפר ניסויי ליזמות "יחד זורעים עתיד", מעודד חשיבה ועשייה יצירתית. התוכנית שאותה מפתחים בכפר, מעודדת תהליכי יזמות בכל התחומים, מאפשרת לכל תלמיד לקבל כלים מעשיים ומיומנויות חדשות להשפיע על חייו וסביבתו, מטרת הנהלת הכפר הינה, לפתח מודל ארגוני שישפיע על מעורבות ולקיחת אחריות של כל השותפים בעשייה החינוכית בכפר. הפיכתם של המורים ממעבירי ידע למאמנים/מנחים. השיטה שנבחרה ליישום השינוי הייחודי היא שיטת האימון האונטולוגי המיוצגת ע"י נטאלי בן דוד מחברת emotion אימון ופיתוח אישי בע"מ. האונטולוגיה מספקת בסיס תיאורטי למתודולוגית אימון ופרקטיקת אימון מקובלת.
על פי שיטת האימון האונטולוגי, בני האדם שונים זה מזה באופן שבו הם משתמשים בשפה, מציגים ו/או רואים את עצמם כדי לבנות את המציאות שלהם. בשפה האונטולוגית עולה ונחקרת שאלה בסיסית והיא: האם המציאות כפי שאנו תופסים אותה היא ממשית וקיימת או שמא היא מוגבלת על ידי התפיסה שלנו להגדיר אותה ואת הקיום בה. לפי בנדורה (1977; 1986 Bandora,), "חוללות עצמית" הינה שיפוט עצמי של האדם לגבי יכולותיו ומסוגלותו להתמודד עם מצב מסוים. בהקשר של האימון האונטולוגי, מדובר בשיפוט העצמי של האדם לגבי יכולותיו לקבל כישורי מאמן.
הדו"ח מצביע על כך כי ששת המרואיינים (מתוך 60) שהשתתפו בקורס תופסים את האימון האונטולוגי כתואם את ערכיהם. הטמעת כלי האימון האונטולוגי נמצאו משפיעים על חייהם של המרואיינים כפרטים אך גם על סביבת עבודתם. אצל חלקם חוללו הכלים טרנספורמציה בחיים האישיים והמקצועיים. האופן שבו המרואיינים משתמשים בשפה, ומתנהגים עשוי לפתח דרכים חדשות להפיכתם של המורים ממעבירי ידע למאמנים/מנחים. נמצא היבט של אחריות כוללת (Accountability) הרואה קשר בין החלטותיו ומעשיו של המרואיין לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת, אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהמרואיין גרם להם. בנוסף, נמצאה תחושת מסוגלות (חוללות) עצמית. היכולת להשפיע באמצעות כלי אימון אונטולוגיים על היבטים שונים בעבודתם של המרואיינים, כדי להפוך את החיים שלהם ושל הסובבים אותם לטובים יותר וכדי להיות בעלי כישורים של מאמן.
אמנם המרואיינים רוצים שכישורי מאמן יהיו חלק מהכישורים שלהם, אך לא כולם מרגישים שליטה בשימוש בכלים שניתנו בקורס. יתכן כי ההסבר לכך מצוי במשך הזמן של הקורס או בתרגול שלא הספיק.
ממצא מפתיע הוא השימוש שעושים המורים בכלי האימון האונטולוגיים בעבודתם היומיומית מבלי שנתבקשו לעשות כך ע"י הנהלת הכפר. יתכן כי לאווירה בכפר הנוער סילבר תפקיד חשוב בהטמעת השינויים שיזמה ההנהלה שהתקבלו באהדה רבה.
אני רוצה להאמין שתוצאות הדו"ח לפחות בחלקן יהיו ישימות לארגונים חינוכיים דומים. יהיה זה מעניין להמשיך ולחקור את ישימות הכלים האונטולוגיים במערכות חינוכיות דומות, כדי לעודד את השימוש בכלי האימון האונטולוגיים בדרך להפיכתם של המורים ממעבירי ידע למאמנים/מנחים כפי שמבקשים לעשות בכפר הנוער כפר סילבר.
1. תיאור הארגון: כפר הנוער כפר סילבר
מהיותו של כפר הנוער סילבר כפר ניסויי ליזמות "יחד זורעים עתיד", התומך בחידושים, ושיתוף העובדים בתהליך השינוי (לוי, 2000), הציעה ההנהלה שינוי העוסק בתרבות הארגונית ובמערכת הערכים של המשתתפים.
מטרתה של התוכנית שהינה ייחודית וחדשנית במהותה ההוליסטית, הינה להחדיר בכל המערכת של הכפר רוח של פעילות יזמית, לפתח מודל ארגוני שישפיע על המעורבות ולקיחת אחריות של כל השותפים בעשייה החינוכית בכפר תוך הרחבת מעגל המעורבים בתהליך החינוכי. שינוי בתפיסת המורה והעובד ממעביר ידע למאמן/מנחה.
הנחת המוצא של ההנהלה הינה, כי חינוך ליזמות מעודד ומקדם את החשיבה היצירתית והעשייה ובנוסף נותן לתלמיד כלים מעשיים ומיומנויות חדשות, כדי שיוכל להשפיע על חייו וסביבתו (Yakir & Braun, 2007). כחלק מתהליך ההכנה להחדרת השינוי והפיכת הכפר לניסויי ביזמות נבחר מודל האימון האונטולוגי כפי שפותח ע"י נטאלי בן דוד מחברת emotion , כמתאים לערכים אותם רוצה הנהלת הכפר לעודד. בעקרונות האימון האונטולוגי שתי אכסיומות האחת היא ש"אנשים גדולים, מסוגלים ויכולים" לעבוד על יכולות, שהם כבר יודעים ומסוגלים ויהיה באפשרותם להגדיל את יכולותיהם, והאכסיומה השנייה היא שהתשובות תמיד נמצאות אצל האדם (הלקוח) . את האמונה ביכולת הביצוע הגדיר בנדורה כחוללות עצמית (Bandura, 1977).
הנחת הבסיס לבחירת השיטה ע"י הנהלת הכפר הינה, שאם המורים יחוו בתוכם שהם גדולים, מסוגלים ויכולים, ויחד עם זאת הם יראו גם אצל התלמידים שלהם, שהם התלמידים גדולים, מסוגלים ויכולים, ניתן יהיה לשנות את תפיסת המורה והעובד בארגון ממעביר ידע למאמן/מנחה.
2. תאור הקורס
הקורס - תוכנית מאמנים, הועבר ע"י נטאלי בן דוד בסיוע מאמנים מחברת emotion אימון ופיתוח אישי בע"מ. הקורס התקיים בכפר הנוער כפר סילבר ל – 60 משתתפים שנרשמו בבחירה חופשית. מורים, מדריכים ואנשי צוות בכפר סילבר. הקורס בן 135 שעות ובנוסף לו 10 אימונים עם מאמן אישי. הקורס נפתח במדיטציה של כ – 15 דקות, שיתופים, הרצאה ותרגול והחל מאמצעיתו של הקורס, הדגמה רצופה של אימון אישי לאחת המשתתפות.
חובות הקורס – נוכחות של 80% במפגשים, מטלות אשר ניתנו בסיום כל מפגש, השלמת תהליך אימון אישי של 3 חודשים והגשת דו"ח ע"י מאמן חברת emotion, הגשת דוחות של שיחות היכרות, 75% ברשימת הניקיון ומבחן על סוגיות ועקרונות באימון .
3. רקע תיאורטי
לאמן משמעו "להעביר עמית שאתם מעריכים, מן המקום שבו הוא או היא נמצאים, אל המקום שאליו הוא או היא מבקשים להגיע" (Evered, & Selman, 1989). קיימות אסכולות שונות באימון. במערכת החינוך מקובלת אסכולת האימון הקוגניטיבי שפותחה בארה"ב ע"י ד"ר ארתור קוסטה וד"ר רוברט גרמסטון ב – 1994 והמיוצגת בארץ ע"י מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. הרואים באימון שינוי תהליכי חשיבה פנימיים כתנאי מוקדם לשיפור התנהגויות גלויות המקדמות מצדן את הלומד (Costa, & Garmston, 1994) . אסכולה נוספת היא אסכולת האימון האונטולוגי המספקת בסיס תיאורטי למתודולוגית אימון ופרקטיקת אימון מקובלת. זילר (Sieler, 2003) מציג את אסכולת האימון האונטולוגי שפיתח כהבנה מדויקת של האופן בו לקוחות האימון משתמשים בשפה, רגשות ופיזיולוגיה, כדי לבנות את המציאות שלהם. והאימון האונטולוגי כפי שפותח ע"י נטאלי בן דוד והמיוצגת ע"י חברת emotion עוסק בשאלה מי אנחנו בהתייחסות לתחומים השונים בחיינו, להבדיל ממה שאנו מרגישים או חושבים. בשפה האונטולוגית עולה ונחקרת שאלה בסיסית והיא: האם המציאות כפי שאנו תופסים אותה היא ממשית וקיימת או שמא היא מוגבלת על ידי התפיסה שלנו להגדיר אותה ואת הקיום בה. הנחת היסוד בשפה האונטולוגית היא כי הכול מופיע בשפה אותה אנו יוצרים ומדברים.
שלושת המאפיינים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי כפי שמיוצג ע"י נטאלי בן דוד הינם: שפה, הוויה (Being – מי שאני בוחר להיות), מציאות (Reality – מי שאני בוחר להיות).
ניתן להעביר את האדם מהמקום שבו הוא נמצא אל המקום אליו הוא רוצה להגיע, על ידי אמונת האדם ביכולתו לארגן ולבצע דפוסי פעולה הנחוצים לו לאדם כדי לשלוט בסיטואציות עתידיות. העידוד שאדם מקבל מקבוצת הייחוס שלו, והאווירה במקום העבודה משפיעים על תחושת החוללות העצמית וגם על התוצאות הצפויות. התנהגותם של אחרים חשובה, כיוון שחלק מהלמידה נעשה מצפייה באחרים (Bandura, 1977). מרכיב נוסף המשפיע על הגשמת התוצאות הרצויות הינו האחריות, כחלק ממערכת ערכית המתייחסת לזולת ובעלת אוריינטציה אקטיבית (ענבר, 1983). אחד התנאים לקבלת אחריות היא האוטונומיה בבחירת דרכי פעולה. אוטונומיה מעמידה את היחיד כשולט על מערכת עקרונות, והנושא באחריות לבחירתו האישית (Accountability). יש כאן אחדות מעשיו של האדם עם תודעתו כמוקד ההוויה האחראית.
לאקלים ארגוני, לאווירה במקום העבודה תפקיד חשוב בהטמעת שינויים. שינויים בארגונים שתיזום ההנהלה יתקבלו ביתר אהדה בארגונים בהם יש יחסי אמון בין ההנהלה לעובדים, שהעובדים סומכים על רמתם המקצועית של הממונים עליהם, שהמנהלים נתפסים כהוגנים, מתחשבים ובעלי אינטגריטי מקצועי (פוקס, 2001). אפקטיביות של הטמעת שינויים מושפעת הן מהאקלים הארגוני להטמעת חידוש ספציפי והן מההתאמה הנתפסת של החידוש לערכי המשתתפים. עובדים שתופסים את החידוש כתואם את ערכיהם, יפנימו את החידוש, יהיו יותר מחויבים לו ונלהבים (Klein & Sorra, 1996) .
סיכום ביניים - קיימות אסכולות שונות באימון. במערכת החינוך מקובלת אסכולת האימון הקוגניטיבי שפותחה בארה"ב ע"י ד"ר ארתור קוסטה וד"ר רוברט גרמסטון (Costa, & Garmston, 1994) . הרואה באימון שינוי תהליכי חשיבה פנימיים כתנאי מוקדם לשיפור התנהגויות גלויות המקדמות מצדן את הלומד. זילר (Sieler, 2003) מציג את אסכולת האימון האונטולוגי שפיתח כהבנה מדויקת של האופן בו לקוחות האימון משתמשים בשפה, רגשות ופיזיולוגיה, כדי לבנות את המציאות שלהם. שיטת האימון האונטולוגי כפי שפותחה ע"י נטאלי בן דוד עוסקת בשאלה מי אנחנו בהתייחסות לתחומים השונים בחיינו, להבדיל ממה שאנו מרגישים או חושבים. זו נמצאה כמתאימה לערכים אותם רוצה הנהלת הכפר לעודד.
מהו אימון? לאמן משמעו "להעביר עמית שאתם מעריכים, מן המקום שבו הוא או היא נמצאים, אל המקום שאליו הוא או היא מבקשים להגיע" (Evered, & Selman, 1989). שלושה מרכיבים יכולים להשפיע על העברת האדם מהמקום שבו הוא נמצא אל המקום אליו הוא רוצה להגיע. האחד חוללות עצמית, והיא אמונת האדם ביכולתו לארגן ולבצע דפוסי פעולה הנחוצים לו כדי לשלוט בסיטואציות עתידיות (Bandura, 1977). והשני הינו האחריות, כחלק ממערכת ערכית המתייחסת לזולת ובעלת אוריינטציה אקטיבית. האדם נושא באחריות לבחירתו האישית (Accountability) (ענבר, 1983). מרכיב שלישי הינו אפקטיביות של הטמעת שינויים המושפעת הן מהאקלים הארגוני להטמעת חידוש ספציפי והן מההתאמה הנתפסת של החידוש לערכי המשתתפים. עובדים שתופסים את החידוש כתואם את ערכיהם, יפנימו את החידוש, יהיו יותר מחויבים לו ונלהבים (Klein & Sorra, 1996) .
4. ממצאים
הדו"ח ינסה להציג את תפיסותיהם של 6 משתתפים בקורס מאמנים בכפר הנוער כפר סילבר את האימון האונטולוגי כמסייע במעבר המורה והעובד ממעבירי ידע למאמנים/מנחים.
מניתוח דברי המשתתפים עלו 4 נושאים מרכזיים:
א. אקלים ארגוני כחלק מאפייני הטמעת שינויים.
ב. מאפיינים הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי.
ג. הערכים אותם מעודד האימון האונטולוגי אצל המשתתפים.
ד. אסטרטגיות האימון האונטולוגי.
א. אקלים ארגוני כחלק ממאפייני הטמעת שינויים
אקלים ארגוני הוא אוסף של תפיסות משותפות לחברי כפר סילבר, המשקפות את האופן שבו המשתתפים מתארים ומפרשים את סביבתם הארגונית. "אקלים" או "אווירה" שימשו דימוי ומשל לסביבה, שבה מתפתחים ומתקיימים מערכות יחסים.
תפיסות אישיות של תהליכים ואירועים בארגון מועברות ביחסי גומלין בתוך קבוצות עבודה (מורים מדריכים ואנשי מטה) וביניהן, והופכות לנחלת כולם. במשך הזמן מצטרפות העמדות כלפי הכפר למסכת דעות מגובשת ומקובלת. דפוס עקבי של תחושות משותפות בכפר יוצר אווירה או אקלים ארגוני מטיפוס מסוים.
מתוך הממצאים ניתן לראות כיצד נוצרת השפעה "אקלימית". בחדר המורים יש רמות שונות של אינטראקציה, והאימון הוסיף עוד נדבך. הוא העמיק מערכות יחסים, כי נוצר רובד נוסף של שפה. מורים מדברים במושגים של הקשבה. היחסים עם קולגות עמוקים יותר. נוצרה תקשורת טובה בין האנשים שמשתתפים, והיחסים יותר קרובים.
השיחות בחדר המורים יותר אונטולוגיות. לא חדר מורים מלא, רק מהמשתתפים בקורס, "אני מסתייגת מלהגיד כל חדר המורים. השינוי הוא ברמה האישית מקומית ושייך למורה הבודד. למשל השיקוף בחדר המורים קיים , אבל לא גורף הוא קשור לאדם שעשה את הקורס" (מרואיינת 2).
"השינויים הם ברמה האישית בעקבות הסדנה ובאים לידי ביטוי בנושא של שיח" (מרואיינת 1) "יש היום שיחות אחרות עם הקולגות, ושיחות אחרות גם עם אלה שלא היה קשר איתם ורק שלום, שלום" (מרואיינת 2).
אנשים שלא משתתפים בסדנה מקשיבים , מגלים התעניינות, יש להם תחושה של פספוס. מי שלא עשה את הסדנה מרגיש תחושה של החמצה. יש מידה של מיפוי - אתה שייך לאימון זה אומר משהו.
סיכום ביניים - אוסף התפיסות המשותפות למשתתפים, המשקפות את האופן שבו הם מתארים ומפרשים את סביבתם הארגונית, יוצרים "אקלים" או "אווירה" המשמשת דימוי לסביבה שבה המשתתפים מתפתחים ומקיימים מערכות יחסים. אצל המורים נמצאו רמות שונות של אינטראקציה, והאימון הוסיף עוד נדבך. הוא העמיק מערכות יחסים, כי נוצר רובד נוסף של שפה. מורים מדברים במושגים של הקשבה. היחסים עם קולגות עמוקים יותר. נוצרה תקשורת טובה בין האנשים שמשתתפים, והיחסים יותר קרובים. השיחות בחדר המורים יותר אונטולוגיות. לא חדר מורים מלא, רק אצל מי שהשתתף בקורס, "אני מסתייגת מלהגיד כל חדר המורים. השינוי הוא ברמה האישית מקומית ושייך למורה הבודד. למשל השיקוף בחדר המורים קיים , אבל לא גורף הוא קשור לאדם שעשה את הקורס" (מרואיינת 2). "השינויים הם ברמה האישית בעקבות הסדנה ובאים לידי ביטוי בנושא של שיח" (מרואיינת 1) "יש היום שיחות אחרות עם הקולגות, ושיחות אחרות גם עם אלה שלא היה קשר איתם ורק שלום, שלום" (מרואיינת 2).
אנשים שלא משתתפים בסדנה מקשיבים , מגלים התעניינות, יש להם תחושה של פספוס. מי שלא עשה את הסדנה מרגיש תחושה של החמצה. יש מידה של מיפוי - אתה שייך לאימון זה אומר משהו.
ב. המאפיינים 1. הקוגניטיביים 2. הרגשיים 3. וההתנהגותיים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי
קיימים שני סוגי שינוי, שינויים חיצוניים המשמשים מניע לשינוים פנימיים ושינויים פנימיים. שינויים פנימיים עשויים לחול באחת או יותר משלוש המערכות המרכיבות את ההוויה האנושית: המרכיב הקוגניטיבי, המרכיב הרגשי והמרכיב ההתנהגותי.
1. מרכיבים קוגניטיביים
המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לתפיסות, לאמונות, לדעות, למחשבות, לתהליכי החשיבה, לשיפוטים ולהערכות, כשהמרואיינים עוברים תהליך של שינוי קוגניטיבי (פוקס, 2001). מן הממצאים עולה כי בעקבות הקורס המרואיינים קיבלו תובנות עמוקות יותר לזיהוי פרדיגמות ובמיוחד פרדיגמות מעכבי פיתוח וחשיבה וכושר הבחנה לראות תקיעוּת. אצל אחרים נמצא שינוי בהתייחסות לפרדיגמות.
דוגמאות לשינוי באופן בו תופסים מצבים או דפוס התנהגות המעכב התפתחות: "נפתחו כל מיני חלונות קטנים וכל פעם צריך להגדיל אותם, ואני מגלה בעיות שלי בתקשורת. הרבה פעמים אני מתלוננת, זיהיתי דפוס אצלי של התלוננות, היום אני מדברת אחרת אני פונה אני שואלת ... לא לקחת כמובן מאליו שיש לנו את אותם ציפיות והבנות. הבנה שלכל אחד יש תובנות שונות ואם נבין את זה יהיה לנו יותר קל בתקשורת עם השני " (מרואיינת 4). "אני יכולה לזהות מראש את הפינות שלתוכן אני לא צריכה להיכנס" (מרואיינת 1).
בנוסף, הבנה טובה יותר לתהליכים ולסיטואציות שמתרחשות, אי שביעות רצון או ויכוחים. שינוי בהערכת מצבים כמו עימותים וחילוקי דעות. "אי אפשר לריב איתך יותר " (מרואיינת 1).
אצל מרואיינת 3 נמצא כי המרכיב הקוגניטיבי מתייחס גם לתהליכי חשיבה (פוקס, 2001): "הנחת הפסיכולוגים היא כי הסביבה גורמת לאישיות, באימון זה הפוך, אנחנו מייצרים את הסביבה". לכן "המודל של האימון האונטולוגי טוב לי, זה דרך עבודה עם אנשים, דרך מערכות יחסים אני יודעת לחנך ולכוון את הילדים לכיוון הנכון ללימודים להיות בן אדם בדרך של האימון האונטולוגי". שינוי נוסף ברובד הקוגניטיבי: "אני מעריכה את התלמידים על תחומים אחרים שלהם" (מרואיינת 3). בקורס נלמדו מושגים שבחלקם היו חדשים למרואיינים: "עצם מושג הוויה הוא חדש בשבילי" (מרואיינת 6) .
סיכום ביניים - נמצא אם כן כי המרואיינים עברו שינוי קוגניטיבי המתבטא בזיהוי פרדיגמות ודפוסי התנהגות מעכבי התפתחות, שינוי בהערכת מצבים כמו עימותים וחילוקי דעות. שינוי במערכות יחסים. המרואיינים למדו מושגים חדשים ותפיסת האימון כגישה שבה האדם מייצר את הסביבה. "אתה משפיע על המרחב שבו אתה נמצא" (מרואיינת 5).
2. מרכיבים רגשיים
המרכיב הרגשי מתבטא כאוסף של רגשות, תחושות, ההערכות ומצבי רוח שהמרואיינים חווים, המכוונים כלפי עצמם, כלפי אחרים או כלפי מוצרים, חפצים או רעיונות. מעבר ממצב רוח של שמחה למצב רוח של עצב, הערכה שלילית כלפי תוכנית המתחלפת להערכה חיובית נלהבת כל אלה הם דוגמאות לשינויים במרכיב הרגשי (פוקס, 2001). מאווירה של חשדנות לאווירה של אמון "מדיטציה פעם ראשונה, הייתי רחוקה מהתחום הרוחני מטאפיזי" (מרואיינת 6)
"בהתחלה הייתה הרבה ציניות" (מרואיינת 3). "בהתחלה הייתי מסויגת, עוד תיאוריה עוד אחד שיגיד לנו לעשות ככה, באתי כי הסתקרנתי, זה לא קרה לי בפגישה אחת, ראיתי את התהליך מתרחש בתוכי, כל פעם קיבלתי הארה אחרת, התקשורת השתפרה במרחב שלי" (מרואיינת 4). מצב הרוח שהאדם חווה בתהליך הוא דוגמה לשינוי במרכיב הרגשי המוביל לשינוי במרכיב ההתנהגותי: היום "יותר כיף בכתה שהייתה בעייתית" (מרואיינת 6).
דוגמה לשינוי במרכיב אמוציונאלי המוביל לשינוי במרכיב הקוגניטיבי: "אני לא כועסת על כל אמירה, אני אומרת דברים באופן שלא פוגעת באחר, אני מאד ישירה ... היו כעסים, היום אותם דברים לא גורמים לכעס או מתח, כי ההקשבה שלי נעשתה שונה, כי ההבנה של הדברים נעשתה עמוקה, להתייחס לדברים בקלילות." (מרואיינת 4). "מצד אחד קודם הייתי יותר כועסת היום לא כועסים" (מרואיינת 2). "יותר אמפטיות כלפי האחר, יותר נעימה" (מרואיינת 6).
שינוי מוליך לעוד שינוי ולטרנספורמציה: "בעבר הייתי פחות סבלנית, היום אני עושה טרנספורמציה, יותר פתוחה לאנשים, הייתה לי נטייה להיפגע מתלמידים, היום אני לא נפגעת ... בהתחלה הייתי מאשימה את המשפחה שלי, בעקבות הסדנה אני חושבת איך לשפר את מערכת היחסים עם האח והאם" (מרואיינת 3).
אצל המרואיינים נמצא שינוי באינטראקציה עם התלמידים, יש רצון לעזור, לאמץ להם חלק מהמתודות. מרואיינת 3 מרגישה שנוצרה קירבה בינה ובין התלמידים, הבנה של התלמידים, מרגישה שהתלמידים חמים, הקרבה אל התלמידים גורמת להם להיות משוחררים כלפיה, מספרים לה דברים , המרואיינת מרגישה שמערכת היחסים הפכה להיות יותר אינטימית. היא יכולה לכוון אותם, יותר קל לה איתם , היא מרגישה שיש פחות התנגדות כלפיה. היא מעידה על עצמה שהיא יותר ערה ורגישה. היא נהנית יותר. משהו בגישה השתנה כלפי תלמידים והסביבה בבית. כמוה גם מרואיינת 6 "יוצרת קשרים נפלאים. מרגישה קרוב אליהם". אינטראקציה אחרת מפחיתה חוסר בהירות: "למדתי להסביר מה הציפיות שלי מאחרים" (מרואיינת 4).
התלהבות ממה שקיבלה מהקורס אנו מוצאים אצל מרואיינת 6 המוקירה את כל מה שקיבלה בקורס "אישית במקום שאני נמצאת היום בחיי זוהי המתנה הגדולה שאפשר היה לתת לי מכל הבחינות ב- 3 השנים האחרונות ... יש פה כלים נפלאים לחיים". "רמת הקשבה 6 עושה פלאים" (מרואיינת 1).
"עם האימא קרה לי מהפך, הדחקתי את הצרכים האמיתיים שלי והמעטתי מעצמי כדי לרצות אחרים מה שמצופה ממני, אולי אני צריכה לשים קצת גבול פתאום אני מרגישה שחסר לי אויר" (מרואיינת 6).
מרואיינת 2 מגלה הערכה חיובית לשינויים האישיים שחלו אצלה בעקבות הקורס "הנושא המשפחתי הוא מרכז חיי , ויש שם שינויים, והם אני" גילוי זה משותף לחלק מהמשתתפים בתוך הקורס ובחדר המורים ש"גילו את עצמם מחדש" (מרואיינת 2).
יש פתיחות "ואחד הדברים ששמתי לב הוא שרמת הציניות יורדת" (מרואיינת 2). מאוד מפריע לאנשים ציניות. ניתן לראות את הפתיחות אצל אנשים שלא מתביישים לבוא ולהגיד: אני רוצה לדבר איתך שיחת אימון היום, זה לא היה קורה לפני כן.
שינויים חיצוניים משמשים דחף לשינויים פנימיים (פוקס 2001) והמרואיינת "מרגישה שינוי מבפנים, זה משהו שחשוב לי להשקיע בו" (מרואיינת 6). המרואיינים חווים את תהליך השינוי מבפנים " זו השתלמות שיוצאת מבפנים פה את מרגישה את תהליך השינוי הפנימי שקורה לך, כשהכול ברמה תיאורטית זה לא תופס. זה חכם , אבל ברגע שאת מרגישה את השינוי הפנימי שנעשה בתהליך זה אחרת" (מרואיינת 4).
סיכום ביניים - מן הממצאים עולה כי שינויים במרכיב אחד יכולים להוביל לשינויים במרכיב אחר, כמו שינוי במרכיב הרגשי שמוביל לשינוי במרכיב הקוגניטיבי, עד לשינויים עמוקים יותר המדברים על טרנספורמציה, ושינויים חיצוניים המשפיעים על שינויים פנימיים. המרואיינים חווים את תהליך השינוי מבפנים "זו השתלמות שיוצאת מבפנים פה את מרגישה את תהליך השינוי הפנימי שקורה לך, כשהכול ברמה תיאורטית זה לא תופס. זה חכם , אבל ברגע שאת מרגישה את השינוי הפנימי שנעשה בתהליך זה אחרת" (מרואיינת 4). מגלים את עצמם מחדש, יש הקשבה, הבנה, נוצרת קירבה בינם לבין התלמידים. הקרבה יוצרת פתיחות, רגישות ואיתה אינטימיות במערכות היחסים. הציניות יורדת, יש פחות כעסים, רצון לעזור ושינוי בגישה כלפי התלמידים והסביבה.
3. מאפיינים התנהגותיים
המרכיב ההתנהגותי הוא הגלוי ביותר. אלו הם התגובות שהמרואיינים נותנים להם ביטוי באמצעות חלקי גופם השונים, הוא כולל גם קבלת החלטות או ביצוע באמצעות מתן הוראות. למידת מיומנות חדשה, ביצוע בדרך אחרת, הפעלת כלים שהמרואיינים לא הפעילו קודם, אלה הם דוגמאות לשינויים החלים במרכיב ההתנהגותי (פוקס, 2001): "לגבי הקורס עשה שינוי משמעותי באופן התפקוד שלי, היומיומי, גם עם המשפחה" (מרואיינת 1). המרואיינים מגלים התעניינות באחר והבנת האחר. יש הקשבה, האזנה טובה יותר, לתלמידים ולתגובות אליהם. שוקלים תגובות, תשובות בהתאם למצב הנתון. "יש בי נכונות להקשבה, לא יודעת להקשיב כמו שצריך. חסרת סבלנות" (מרואיינת 6). "לא נתקלתי בתהליכים שהשפיעו עלי כך, על האופן שבו אני מסתכלת בוחנת דברים כמו התהליך הזה" (מרואיינת 1). בדוגמה שלפנינו אנו רואים את המרכיב ההתנהגותי בצורה היותר הגלויה שלו "על הלוח כתבו מה שלא נכתב אף פעם קודם: את לא רק המחנכת והמורה , את גם חברה שלנו" (מרואיינת 1).
דוגמה לשינויים במרכיב התנהגותי מתבטא במאפיין של קבלת החלטות, להפסיק פעילות אחת וליצור פעילות אחרת: "אני עושה עכשיו דברים שלא עשיתי. קודם כשנכנסתי לכיתה כעסתי כי היא לא מסודרת. היום אני מחייכת, שואלת מה שלומם, מה נשמע? איך עבר היום בבית? ואחר כך הרוטינה. פועל יוצא הוא שאני כבר לא צריכה להעיר על סדר וניקיון" (מרואיינת 1).
דוגמאות נוספות: "משתמשת יותר בלהוקיר ופחות ביקורתית" (מרואיינת 3) "ערנות לדברים שמספרים לי, סבלניים יותר. " (מרואיינת 6)
אצל מרואיינת 6 נוצר כנראה דפוס שבו מיומנות הדיבור דומיננטית יותר ממיומנות ההקשבה לכן המושג הקשבה לאחרים חדש אצלה: "יכולת הקשבה שחדש לי והיה חסר לי ... מצאתי את עצמי מתפרצת לדברים של אחרים שדיברו, לא הייתה לי סבלנות לשמוע את האחר , העירו לי על זה ואני מקווה שאמשיך לעבוד על עצמי ואהיה יותר מקשיבה סבלנית וסובלנית כלפי הסביבה. חבל לי שלא עשיתי את הקורס לפני 20-30 שנה. ליישם אצל הילדים שלי. אני חושבת שהייתי עושה את זה יותר טוב." (מרואיינת 6).
שיפור מערכות יחסים במרכיב ההתנהגותי מוביל לשינוי במרכיב הרגשי: "ליצור יחסים טובים יותר עם תלמידים ... , שדרך פתרון הדברים תהיה יותר נעימה " (מרואיינת 5).
דוגמה להטמעת השינוי אנו מוצאים אצל מרואיינת שעושה שימוש בכלים עם אחרים, כאן המרכיב הקוגניטיבי הוביל לשינוי במרכיב ההתנהגותי: "דבר נוסף שהשתנה זה ההוויה. הדברים שקורים, ברמת הסובלנות וההקשבה ואפילו ברמת הניתוח של האדם שעומד מולי. ההתייחסות לאדם שעומד מולי. פענוח התנהגות מסוימת שיש לה סיבה. אני מציעה לעזור לאנשים בכלים שיש לי" (מרואיינת 6).
סיכום ביניים - הממצאים מראים כי מוקד השינוי במרכיב ההתנהגותי השפיע על התפקוד היומיומי של המרואיינים. שינוי זה התבטא בהקשבה, האזנה טובה יותר לתלמידים ולתגובות אליהם. קבלת החלטות שמשפיעה בצורה חיובית על האווירה בכתה. שקולים בתגובות, ערניים, סבלניים, פחות ביקורתיים, מוקירים, מתעניינים, מבינים, נעימים, סובלניים ועוזרים לאחרים. ממצאים אלה נמצאים בהלימה לפוקס (2001) המתאר את המרכיב ההתנהגותי כגלוי ביותר. כתגובות שהאדם נותן להם ביטוי באמצעות חלקי גופו, אך הוא כולל גם קבלת החלטות, למידת מיומנות חדשה הפעלת כלים שהאדם לא הפעיל קודם. "בעקבות הקורס אני שואלת מה שלומך פחות ביקורתית. מעמידה את הדברים באור החיובי שלהם" (מרואיינת 3). "הילדים שלי בכתה יכולים לזהות ... שאני חוזרת על דברים מקשיבה יותר. יותר יכולת לתקשר עם הזולת ... יותר ערנות לדברים שמספרים לי" (מרואיינת 6).
ג. הערכים המרכזיים אותם מעודד האימון האונטולוגי: חוללות עצמית ואחריות.
א. חוללות עצמית: תפיסת היכולת להשפיע באמצעות כלי אימון אונטולוגיים
מאפיינים של חוללות עצמית (Bandora, 1977, 1986) מתבטאים בלמידת מיומנות חדשה ותובנות של המרואיינת לגבי אופייה ותכונותיה כבעלת כישורי מאמן אונטולוגי. "הייתי מעוניינת להיות בעלת כישורים של מאמנת זה בעיני עקרוני. כי זה כלי מעצים מאוד אישית, לי באופן אישי זה מאפשר לי להרגיש שאני עושה נכון עם אנשים. אם אני יכולה להפוך את החיים שלי ושל הסובבים אותי לטובים יותר, זה בעיני מאד חשוב! " (מרואיינת 1).
דוגמאות נוספות למאפיינים של חוללות עצמית היא של הפעלת כלים שהאדם לא הפעיל קודם כמו: רמות הקשבה - פירוק, שיקוף, הקשבה, שיחות היכרות והכנה לפגישה (Clear Way). הממצאים מדגימים חוללות עצמית באמצעות אימוץ אמונות חדשות בקשר ליכולת ביצוע. "בכל שיעור שאני פותחת את היום 10 דקות ראשונות מדיטציה. בהתחלה היו צחוקים. לא הכרחתי. היום 95% משתפים פעולה, ואם לא עושים מדיטציה הם מאוכזבים. 5% יושבים בשקט. בהתחלה עשיתי מדיטציה רגילה, ועכשיו בעיקר מדיטציית אור. אחרי המדיטציה הכיתה רגועה ונענית" (מרואיינת 1 ). מרואיינת 5 מדגימה אף היא תפיסה נכונה של יכולת ביצוע ומעידה על היענות של 2/3 מהכיתה לעשות מדיטציה. ומציינת כי היתרון של שיעור המתנהל בצורה נעימה יותר: דרך המדיטציה גילו רגישות והביעו חמלה: "עשינו מדיטציית אור לאח שנפצע מאד קשה" (מרואיינת 5). כאשר מטלה מסוימת לא מבוצעת כשורה, וחלק מהתלמידים לא לוקח חלק בפעילות, נדרשת מהמורה השקעה נוספת של מאמץ אשר מגבירה את תחושת החוללות העצמית. "כל פעם אני מנסה להאריך את הזמן. אמרתי לתלמידים שאביא מוזיקה". (מרואיינת 5)
התלמידים שלא עושים מדיטציה מגלים פתיחות ונותנים לאחרים את השקט הדרוש למדוט: "הם יכולים לתת אחד לשני את השקט, כי לאט לאט השאר לא מפריעים. לאחד קצת קשה הוא יושב בחוץ השאר מרכינים ראש." (מרואיינת 5).
חוללות עצמית נרכשת בתהליך הדרגתי של למידה והמשוב שמקבלת המורה מהתלמיד מגביר את תפיסת החוללות העצמית שלה: "תלמיד אחד סיפר לי ולעוד מורה לאנגלית שהוא עושה בבית מדיטציה, הרגיש שהוא הולך לריב עם אחות שלו, התיישב נשם עמוק ספר נשימות וכך נרגע וסיפר לנו את זה". (מרואיינת 5).
סיכום ביניים - הממצאים נמצאים בהלימה לתיאורית חוללות עצמית של בנדורה (Bandora, 1977, 1986). המרואיינים מאמינים ביכולותיהם להפעיל כלי אימון אונטולוגיים. המשוב שהם מקבלים מעודד אותם להמשיך להשקיע, מגביר את תפיסת החוללות העצמית שלהם, כדי להפוך את החיים שלהם ושל הסובבים אותם לטובים יותר וכדי להיות בעלי כישורים של מאמן.
ב. תפיסת המושג אחריות
"להיות מישהו שאומר שכל תוצאה במרחב שלי זה אחריות שלי זה אונטולוגי. באונטולוגיה, אתה בוחר שכל תוצאה בסביבה שלך קיימת בזכותך ... האחריות בין הורים לילדים זה הורים. בין מורה לתלמיד זה מורה ... צריך לקחת אחריות גם על מה שעובד. כל מה שקורה לכם הוא שלכם." (נטאלי מתוך התיעוד)
מתוך הממצאים ניתן להבחין בתפישות שונות לגבי המושג אחריות (ענבר, 1983):
1. אחריות כהכרה, שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו של האדם לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת: "אני עושה את הסביבה. אני אחראית על הסביבה שלי." (מרואיינת 3). "אם יש 3 ילדים אחד כזה ואחד כזה זה בגללך, או דברים שקורים לך זה שליטה שלך מלאה. אחריות שלך של מה שקורה בסביבה שלך." (מרואיינת 6).
2. אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהאדם גרם להם או יכולת נשיאה בתוצאות במובן של Accountability: "האימון עם המאמן עזר לי להתייצב למצוא את הכוח ולהגיד שאני אחראית למצב שלי." (מרואיינת 3). "לקחת אחריות על איך אתה משאיר אנשים אחרי שהלכת. לבדוק איך אנשים הלכו מאיתנו ... אתם יותר ערניים כלפי עצמכם, מחובר לעצמך, לוקח אחריות על עצמך ... כשיש אחריות אין אשמה. כשאתה מרגיש אשם אתה מפסיק להיות אחראי. להרגיש רע זו תחושה זה לא מפיק תוצאה. פעולה זו מציאות. הרגשה רעה לא משפיעה על תוצאות היא מקבעת פעולה משפיעה על תוצאות." (נטאלי מתוך התיעוד)
3. אחריות כמצב בו האדם נותן דין וחשבון על מעשיו, כהתייחסות לסוג התנהגות מסוים (Accountability): "ברגע שהבנתי שאני מתלוננת ופונה לא בצורה אונטולוגית ומסיקה מסקנות לאחרים הבנתי שיש לי בעיית תקשורת החלטתי לשנות פאזה אמרתי שלכל מה שקורה לי זה באחריותי... אם קוראת לי סיטואציה לא מתאימה במרחב שלי אני הייתי אחראית על זה." (מרואיינת 4). "תלמידה שלא הביאה ספר תנ"ך. בשיחה איתה אמרה שיוצאת לבלות בלילה . מכאן הגענו לאחריות שלה, גם בנוגע לספר.." (מרואיינת 1 מתוך התיעוד)
4. אחריות כהרגשת שייכות והכרה במצב בו האדם נמצא: "מסכימה 100 אחוז שאנחנו אחראים. והבעיה מה לעשות עם האחרים? בחיים האישיים שלי אני צריכה לשנות." (מרואיינת 3). "מי את צריכה להיות בעולם מול האנשים כדי להגיד שהוא האחריות שלי? זו שאלה לכולכם בכלל בחיים. שאלה ראשונה: אם אני לוקחת אחריות נטו על משהו, מי אני צריכה להיות מול העולם? מנהל הפנימייה היועצת וכו'. שאלה שנייה: האם אני מוכנה לעשות את מה שזה ידרוש ממני? מה זה ידרוש ממך להיות? מה זה ידרוש ממך לעשות? ... אתם אחראים על כל תוצאה שיש בסביבה שלכם. אם יש משהו שלא עובד עם הילדים זה אתם. עם הזוגיות שלם לא עובדת זה אתם. זוגיות נפלאה זה אנחנו, ילדים נפלאים זה בזכותנו. כל תוצאה היא פונקציה של מי שאני, שיש לי השפעה." (נטאלי בן דוד מתוך התיעוד).
נמצאו תפישות שונות לגבי המושג אחריות (ענבר, 1983): 1. אחריות כהכרה, שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו של האדם לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת: " דברים שקורים לך זה שליטה שלך מלאה. אחריות שלך של מה שקורה בסביבה שלך." (מרואיינת 6). 2. אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהאדם גרם להם או יכולת נשיאה בתוצאות במובן של Accountability: "האימון עם המאמן עזר לי להתייצב למצוא את הכוח ולהגיד שאני אחראית למצב שלי." (מרואיינת 3). 3. אחריות כמצב בו האדם נותן דין וחשבון על מעשיו, כהתייחסות לסוג התנהגות מסוים (Accountability): "ברגע שהבנתי שאני מתלוננת ופונה לא בצורה אונטולוגית ומסיקה מסקנות לאחרים הבנתי שיש לי בעיית תקשורת החלטתי לשנות פאזה אמרתי שלכל מה שקורה לי זה באחריותי... אם קוראת לי סיטואציה לא מתאימה במרחב שלי אני הייתי אחראית על זה." (מרואיינת 4). 4. אחריות כהרגשת שייכות והכרה במצב בו האדם נמצא: "מי את צריכה להיות בעולם מול האנשים כדי להגיד שמערכת היחסים איתו היא באחריות שלי? (נטאלי בן דוד).
פרופיל המורה האונטולוגי כחלק מהערכים אותם מייצגים המשתתפים:
המשתתפים נתבקשו לשרטט קוים לדמותו של המורה האונטולוגי, מניתוח הממצאים עולה כי חלק מהמאפיינים שהציעו המרואיינים והמסומנים בהדגשה בטבלה שלהלן הם הוויות אונטולוגיות שנלמדו בקורס, שאר המאפיינים הם פועל יוצא של התכנים שנלמדו בקורס, חלקם מעיד על פרופיל של אדם יצירתי (Yakir & Braun, 2007):
מאפייני המורה האונטולוגי מתוך הממצאים:
מאפיינים קוגניטיביים
מעריך
הוויות שנוספו:
מקשיב
שואל שאלות
חכם
לומד
זוכר
מבין
מאפיינים רגשיים
רגיש
אוהב
אוטנטי
חומל מכיל
מוקיר
הוויות שנוספו:
סלחן
מכבד
אמין
מפרגן
עוצמתי
אכפתי
מפרגן
מאפיינים התנהגותיים
יצירתי
גמיש
ממוקד
תומך
ערני
משתתף
הוויות שנוספו:
מעודכן
יזם
פנוי
ורבאלי
מתחדש
מתקשר
מאמן
אחראי
הוויות אונטולוגיות מתוך חומרי הקורס
אוהב
אוטנטי
אמיץ
בהיר
גמיש
יצירתי
מוקיר
מכיל
חומל
ממוקד
מעריך
משתתף
נדיב
נהנה
תומך
נלהב
נעים
עדין
ערני
פתוח
קליל
קרוב
רגיש מלא
ד. אסטרטגיות האימון האונטולוגי
האסטרטגיה המרכזית שנמצאה הינה השימוש שעושים המשתתפים בארבעת כלי האימון האונטולוגי:
רשימת ניקיון
רמות הקשבה: 7 רמות הקשבה
Clear Way : הכנה לפגישה או שיחה
שיחת היכרות : להעצמה אישית
כלי 1 – רשימת ניקיון
כבסיס התחלתי לקורס ובמקביל למפגשים שהתקיימו בסדנה, היה על המשתתפים לטפל בתחומי חייהם השונים: מערכות יחסים, סביבה פיסית, בריאות וכסף, באמצעות רשימת ניקיון פנימי, שעניינה מי שאנחנו ולא מה אנחנו צריכים לעשות. בעבודה על רשימת ניקיון יש הלימה בין מי שאתה כאדם פרטי ובין מי שאתה מאמן. כדי שתחומי החיים השונים יהיו מאוזנים, יש ליצור הוויה אונטולוגית. לצורך כך על מאמן להיות פנוי אונטולוגית. כדי להיות פנוי אונטולוגית על המאמן לטפל במה שיש לטפל (מתוך רשימת ניקיון) במתאם ל – DNA . מהו אותו DNA ? ה – DNA מורכב ממצפנים ומכוונות חיים. מצפנים - עונה על השאלה "איך להשיג את מה שחשוב לי בדרך נינוחה?". כוונות חיים - עונה על השאלה "מה חשוב לי בחיים?".
"כדי שמאמן יקבל תעודה הוא צריך ש 85% מהמרכיבים ברשימת הניקיון יהיו מטופלים. פעולה זו אינה דבר שאפשר לרכוש זה דבר הווייתי ... מה ששונה במאמנים בוגרי האימון האונטולוגי, זה הניקיון שלהם. מה שקובע אם אתה מאמן טוב או לא זה רמת הניקיון של המאמן ... ככל שרשימת הניקיון גבוהה יותר (הציון המתקבל באחוזים) האחריות עליך. לא קשור לדרגה שלך, אלא כמה אתה מוכן ללכת אחורה ולתת מקום לסליחה ולחמלה" (נטלי בן דוד, מתוך התיעוד). דוגמה לבחירת הוויות: "אני עושה מדיטציה כל בוקר. כל בוקר אני בוחרת הוויות. יש משחק במשפחה בחירת הוויות וגם הם בוחרים. הקטנה הולכת איתי, משתפת פעולה, מספיק שהיא יודעת שיש הוויות, שיש נחמדה, אחראית. האחרים, בני 12 ו 17 לוקחים את זה בצחוק" (מרואיינת 2)
דוגמאות לעבודה של המרואיינים על רשימת הניקיון: " זה גוזל 10 שעות בשבוע. ... עבדתי עליה אני כמעט נקייה לחלוטין, חלקם לא רלוונטיים לגבי כמו חובות הלוואות משכנתא, חלקם אני עושה, כמו בדיקות שיננית, רופא שיניים ונשים. בפורים מקווה לפתור משהו שמעיק עלי שנים ואת זה אני עושה עם המאמנת האישית, תזונה וספורט אני עושה. ..... אני בודקת את התקציב למרות שאני תמיד ידעתי .. ואני חוסכת אבל אני שמה לב יותר על קניות של בגדים וספרים, מ - 1000 ₪ לחודש הורדתי ל 500 ₪ חשבון הפלאפון ירד מ – 280 ₪ ל – 130 ₪ . אני מקווה שאני ארד בשיחות עם חברות ואדבר מהבית זה יותר זול ..... עבדתי עם המאמנת האישית על ארגון זמן וסביבה והניירת. תיוקים של חשבוניות קלסרים היו קודם אבל עכשיו אני מאד מקפידה פעם בשבוע לאסוף את הניירת ולתייק ולא לערום.... שלשום הייתה לי שיחה עם בעלי, הורדתי שעות במסנג'ר, בערב אני לא במחשב אני לא עושה דברים לביה"ס. יותר פנויה להיות איתו." (מרואיינת 5). "היה לי קשה איתה (עם רשימת הניקיון). עשיתי תכנון תקציב, רשמתי לעצמי לעשות תיאומי מס, בדיקות רפואיות. כשדברה (נטאלי בן דוד) על נזילות על מה זה מעיד במיידי הזמנתי שרברב וצבע ותיקנתי את הדברים. לגבי הפחדים שלי זה לוקח זמן." (מרואיינת 6)
כלי 2 – 7 רמות הקשבה
מדוע הקשבה? "מורה מדבר, שופך, חסר את מיומנות ההקשבה, וורבלי, כל הזמן מדבר" ( נטאלי בן דוד, מתוך התיעוד). האימון האונטולוגי, מתמקד במערכות יחסים ובהקשבה. וניתן באמצעותו לשפר את התוצאות אליהן אנו רוצים להגיע. הכוונה בהקשבה היא איזו הקשבה אנחנו יוצרים, מהי הדרך שבה אנו תופסים את הדברים, ומהי הדרך שבה אנשים תופסים אותנו.
הממצאים מדגימים מורים קשובים יותר לתלמידים, התופסים את עצמם כאנשים מעצימים. באמצעות השימוש בכלים, התלמידים קשובים אחד לשני ומונעים טעויות שמקורן בתקשורת. שיפור מתבטא בסילוק אמוציות, בהורדת אגרסיות, ממקד, מביא למציאות מוגדרת וחדשה, מפריד מרגשות, מוריד דרמה, מבהיר מציאות, שמערפלות שיקול דעת, תובנות וראיה של האדם. ההקשבה עושה שימוש אחר בשפה ולכן כפי שאומרת מרואיינת 1 עושה שדרוג לקשרים המילוליים עם הסביבה. מן הממצאים עולה שלמרות שהמשתתפים לא נתבקשו לעשות שימוש בכלי האימון האונטולוגי בעבודתם ולא נתקבלה שום החלטה בעניין בצוות ההנהלה לאימוץ החידוש, עשו המורים שימוש בכלים בעבודתם מיוזמתם. הממצאים מדגימים שימוש שעושים המשתתפים ברמות הקשבה בשיחות אישיות, כלליות וקבוצתיות: "כשלמדנו את המחזה קומדיה של טעיות ... התלמידים הגיעו למסקנות שהרבה טעויות קורות כי לא מקשיבים וזה היה מצוין ... לקחתי את הליבה של מה שלמדנו בנושא הקשבה ולימדתי אותם" (מרואיינת 4). "יש הוויה, המושגים נכנסו, מישהו אומר משהו, השני אומר: הייתה רמת הקשבה כזו .. ובישיבות של המחנכים, אנחנו 5 מתוך 7 שהם בקורס. אלה שלא בקורס ... אז מה אם אני לא בקוצינג? ... אנחנו מתחילים להגיד אחד לשני ... זה נכנס פנימה לתוך מערכות יחסים בבית." (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 1 להקשיב למילים: שביעות רצון משימוש בכלי: "הם יותר מקשיבים גם הכתה שומעת עוד פעם, כשהמורה אומר את מה שאתה חושב זה מעצים את התלמיד יותר, ווא .. המורה אמרה את מה שאני אמרתי". (מרואיינת 1). לשקף, זה תולדה של הקשבה. המשתתפת עושה יותר שיקוף בסיטואציה של ויכוח. זו הזדמנות להבהיר. "בכל פעם ששיקפתי הוא אמר היי.. נכון". (מרואיינת 4) . "יש דיון ואני משקפת אותם בדיון" (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 2 להקשיב מעבר למה שנאמר: ניסוח מחדש, ברמה של שורה תחתונה מעלה את השיחה לרמה גבוהה יותר: "התכוונת ... להגיד .. עוד מישהו חושב ככה?" (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 3 להקשיב לשיחות ולהפריד ביניהם: ניתוח תהליכי חשיבה המדגימים שינוי קוגניטיבי שעוברת המרואיינת 1 מובילים לשינויים במרכיב הרגשי של שביעות רצון והתלהבות מהכלי. עוד עולה כי הדרך שבה הילד תפס את התנהגות הוריו, הייתה שונה מהדרך שבה ההורים התנהגו איתו, מה שיצר מציאות חדשה היה האימון: "הפרדת שיחות הינו כלי מצוין להעברת המציאות להורים. פרקטי לגמרי, כמו תהליך טיפולי ולא מתיימר להיות טיפולי. התשובות לא אצלי, אלא אצל ההורים. לדוגמה: בשיחה שהייתה עם הורים לתלמיד מצוין. בפרוק שיחות הם הבינו שמצד אחד הם נותנים לו להבין שהם סומכים עליו, ומצד שני בעצם מתנהגים אחרת. על סמך מה שההורים הבינו, הגענו למסקנות אופרטיביות, והיום יש לי תלמיד מאושר בכיתה". יתרונות הכלי כפי שתופסת אותם המרואיינת: "הפרדת שיחות מורידה אגרסיות, מביא למציאות מוגדרת, מפרידה מרגשות. גורמת להקשבה. הבהרת מציאות עמוקה. מסלקת אמוציות, מה שמערפל שיקול דעת, תובנות וראיה". (מרואיינת 1). מרכיב התנהגותי גלוי של למידת מיומנות חדשה והטמעתה מודגם ע"י הפעלה אוטומטית של הכלי: "הפרדת שיחות זה בלי סוף. באופן אוטומטי אני מפרקת שיחות עם תלמידים והורים" (מרואיינת 1). סגנון השיחות עם התלמידים השתנה - רמות הקשבה והפרדת שיחות: "הילדה ספרה על יחסים מתוחים בינה לבין החברות אך (בעצם) ספרה על ... אמא בבית". (מרואיינת 3).
"עוד דבר שעוזר לי הוא פירוק מושגים, בזה אני משתמשת הרבה". (מרואיינת 5). הדגמה ליישום הכלי להפרדת שיחות היוצרת דרך והמתאמן בוחר את המסלול מבין כל המסלולים. כשיש כמה שיחות במקביל ההפרדה יוצרת בהירות ומורידה את הדרמה: "הם באים ומתלוננים , ואז אני שואלת למה אתה מתכוון? מפרקים את הכול, כלי לפירוק מושגים, זה מבהיר למה הם מתכוונים גם לעצמם. בוא נראה האם אתם מתכוונים לצורת למידה או יחס לתלמידים. מה זה אומר? לכן מפרקים את המושג כדי לראות בדיוק למה הכוונה ולמקד את הטענות שלהם". (מרואיינת 5).
"ברמות הקשבה כל הזמן שיקוף, הפרדת שיחות, 1-4 עושה כל הזמן, למדתי להקשיב. עצם השיקוף וההקשבות יתר שיש לי עכשיו היא אדירה." (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 4 – להקשיב למה שלא נאמר: "שומעת בין השורות, מסכמת". (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 5 – להקשיב למסקנה שברקע: "האם יכול להיות שמה שאני שומעת ברקע זה ...." (מרואיינת 5).
רמת הקשבה 6 – מחויבות ודאגה: רמת הקשבה זו מביאה את המאומן למקום שהוא אינו יודע שהוא נמצא בו. למשל מורה שגם היא משתתפת בקורס, ראתה את היציאה להצגה עם תלמידים כעונש, ובשיחת עבודה כשמרואיינת 1 אמרה למורה "אני מבינה את הדאגה שלך" - היה לה קל יותר עם המחויבות שלה. המורה חזרה ואמרה בחיוך: "מה את עושה לי?" (מרואיינת 1).
רמת הקשבה 7 – את מי אנו פוגשים? איך אני מופיע בעיני אנשים? איך אחרים מופיעים עבורכם? אם X אז Y . הצד השני הוא המראה שלי, אז מה חוזר אלי במראה? מי אני שזה מה שאני רואה במראה? מול מי יהיה המפגש? מישהו לחוץ? מישהו מתעניין. מישהו שיפוטי?: בעקבות שיחת הכנה של הבן עלתה המודעות שלו לגבי מערכת היחסים שלו עם בת הזוג, והפוקוס בשיחת הפרידה מבת הזוג קיבל כיוון חדש שהביא אותו למקום רגשי שונה, שבעקבותיו הוא לא היה לחוץ יותר. בנוסף השיחה עם בת הזוג מאותו מקום חדש העצימה אותו במובן זה שהוא לא חשב שיהיה מסוגל לבצע את השיחה בדרך שעשה אותה, עד כדי כך שהיה מופתע מעצמו "בבית עשיתי clearway לבן לקראת פגישה עם החברה. היה מופתע גם מעצמו. חזר פחות נרגש. היא נפרדה ממנו והיום אין יותר לחץ. הוא עשה איתה שיחה שלא חשב שמסוגל לעשות" (מרואיינת 2).
דוגמאות של שימוש בשפה המעידות על הטמעת רמות ההקשבה אצל המרואיינים:
רמת הקשבה 2 - להקשיב מעבר למה שנאמר: "אז מה שאתה אומר זה ... מה שהבנתי.." (מרואיינת 4). "אז מה שאני רואה ... מה שאני מבינה ... מה שמשתמע .." (מרואיינת 6). "אני משתמשת כדי לרכז את השומע וגם את עצמי." (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 3 - להקשיב לשיחות ולהפריד ביניהם: "אתה מרגיש שאתה מדבר עכשיו על נושא אחר?" (מרואיינת 3). "בואי נחלק את הדברים שאת אומרת לכמה תתי נושאים. .. בואי נתרכז בדבר "אחד. .... בואו נדבר על דבר אחד אח"כ נדבר על דבר שני." (מרואיינת 6).
רמת הקשבה 5 - להקשיב למסקנה שברקע: "מאיפה אתה יודע? ... איך אתה יודע?" (מרואיינת 3). "לגרום לאחר להסיק מסקנות ולא לפתור לו לפי מה שנראה לי" (מרואיינת 4). "פרשנויות היפוך בפרשנויות. להסיק מסקנות ולהפוך אותם" (מרואיינת 6).
שינויים נוספים בשפה: "אני שואלת את עצמי ואת אחרים איך אני מרשה לעצמי בסביבה שלי? כבר באמצע הקורס קלטתי את זה." (מרואיינת 3). "כשאני חומלת או סולחת אני לא כועסת על דברים." (מרואיינת 4).
כלי 3 - Clear way - היכולת להכין אנשים להנחיה, פגישה חשובה, שיחה וכל אינטראקציה ספציפית.
"הכנה מורידה את רמת הפחד. כדאי לבוא מוכן לשיחה כדי להשיג תוצאה מסוימת. בהכנה-מה שמתברר לאדם אותו מכינים-הוא סדר העדיפויות. צריך להתכונן לכל שיחה-בכך משיגים את התוצאות שרוצים" (נטאלי בן דוד, מתוך התיעוד). איך מכינים אנשים ללכת לפגישה בצורה הווייתית שמשפיעה על התוצאות שלנו. מן הממצאים עולה כי המרואיינת השתמשה בכלי עם התלמידים והדגימה להם את ההבדלים בין שיחה עם הכנה (Clearway) לשיחה ללא הכנה (Clearway) . היתרונות של הכלי כפי שמציינת אותם המרואיינת בהתלהבות הם: במרכיב הקוגניטיבי -מיקוד , ראיית נקודות החוזק בשיחה, במרכיב הרגשי – נינוחות, ובמרכיב ההתנהגותי - הובלת השיחה: Clearway" - לקראת מפגש עם אדם נוסף אני עושה עם ההורים. גם לתלמידים הצעתי להשתמש ב clearway כאפשרות להיות מוכן לקראת פגישה. עשינו סימולציה בכיתה – מפגש עם מדריך נוער – בלי clearway ואחר כך אותו מפגש עם תלמידים שהכנתי ב clearway והילדים ראו את ההבדלים. יותר ממוקד, מוכן לנקודות החוזק. יכול להוביל שיחה. לילדים clear way זו שיחה מדהימה.... ראיתי את הילד שהוא יודע שהדברים לא יבואו בהפתעה" (מרואיינת 2).
כלי 4 - שיחות היכרות
כל אימון מתחיל בשיחת היכרות. "המחוללת מפנה בעומק היחסים. אלה שאלות הפותחות דלתות אחרות לגמרי ... חשוב שהשיחה תהיה עם אנרגיות גבוהות , מצב רוח טוב והומור " (נטאלי בן דוד – מתוך התיעוד). מטרת השיחה הינה להגדיר ולבסס את היחסים עם הצד השני. לאחר פעולות הכנה לקראת שיחת ההכרות. שאלות שהמאמן שואל את עצמו ניתן להתחיל בשיחת היכרות.
יתרונות הכלי של שיחת היכרות הינם, חשיפה של מקומות שבדרך רגילה לא מגיעים אליהם והתפתחות של יחסים עמוקים: "הצלחתי בזכות הכלי לחשוף עוד מקומות שאני לא יודעת אם הייתי מגיעה אליהם בדרך אחרת". (מרואיינת 5). "שיחת היכרות יוצאת משהו קסום לגמרי" (מרואיינת 1 – מתוך התיעוד).
"ילדה אחת תוך כדי שיחת ההיכרות מגלה דברים אינטימיים, שאבא ... לאמא, איך קשה לה עם הבנות ופתאום עברה לנושא אחר והתחילה לבכות. מה שהתביישו (התלמידים) לספר זה על היחסים בין בנים לבנות, יחסים בחברה. מי שמרגיש שהוא לבד ומזלזלים בו, שמרגיש בודד ... זה כלי מצוין וטוב". (מרואיינת 3). "עשיתי שיחות היכרות עם קולגות, היחסים נעשו עמוקים יותר, ועוד שיחות עם הילדים שלי. עם אחותי, עם בעלי" (מרואיינת 4)
דוגמה להטמעת הכלי בעבודה. מוקד השינוי הוא במרכיב הרגשי שהוביל לשינוי במרכיב ההתנהגותי: "בישיבת וועדת פרט על תלמידה הוחלט להשתמש בשיחת היכרות. כל המורים קבלו את השאלות וכולם עשו את שיחת ההיכרות. המורים הרגישו נוח עם השאלון. יש שינוי בילדה היא הרגישה שאיכפת להם ממנה בכיתה וההיעדרויות ירדו משמעותית ... בעבר השיחות לא היו ברמה הזאת. אם נדע לשאול נכון ואם הילדה תעשה השוואה היא תגיד שעם שיחת ההיכרות הרגישה יותר נוח" (מרואיינת 2).
התלמיד שתופס את עצמו כלקוי למידה קשה אך באמצעות הכלי של שיחת היכרות שעשתה מרואיינת 5 היא העצימה אותו והתלמיד שמע את עצמו דרך המורה כצייר מוכשר ואחראי.
שימוש שעושים המרואיינים בכלי בעבודה וביומיום עם תלמידים הורים חברים ובני משפחה:
"שיחות היכרות עם 20 תלמידים מתוך 23, לא הספקתי עם השאר." (מרואיינת 3). "עם הורים ועם הבית אני עושה שיחות היכרות ... כל שעה פנויה אני לוקחת תלמיד לשיחת היכרות." (מרואיינת 2). "עשיתי שיחת היכרות עם תלמיד אחד ואני מתכוונת לעשות עוד." (מרואיינת 5)
"עשיתי תרגילי היכרות בכל כיתה" (מרואיינת 6). "בכתה אחת עשינו שיחת היכרות קולקטיבית כל אחד רשם את הדברים שבלטו וכתבנו על הלוח." (מרואיינת 4). "יש לי רשימה של אנשים ואני קובעת פגישות" (מרואיינת 5). "היה מעניין והבן נהנה. שאל אם הוא יכול לקבל את הדף ולעשות שיחות הכרות עם החברים בצבא" (מרואיינת מתוך התיעוד)
קשיים בשימוש בכלים
אמנם המרואיינים רוצים שכישורי מאמן יהיו חלק מהכישורים שלהם, אך לא כולם מרגישים שליטה בשימוש בכלים שניתנו בקורס. יתכן כי ההסבר לכך כפי שמציינים המרואיינים מצוי בתרגול שלא הספיק. "לא מרגישה שעבדתי על זה מספיק". (מרואיינת 5). "כדי לעבוד על מדיטציה. כאן אני חייבת לשפר. אני חושבת להתחיל בזה בחופש , יותר פניות לעצמי בחופש פסח.... יש בי נכונות לעשות. במהלך המדיטציה יש לי הרבה פעמים שאני רוצה שזה יסתיים, אני לא שוקעת במדיטציה, לא ניסיתי מספיק." (מרואיינת 6). אצל מרואיינת 2 יש שביעות רצון מהכלים שניתנו בקורס אך היא לא מרגישה שליטה מלאה בכלים באינטראקציה כיתתית ומציעה להמשיך באימון הקבוצתי: "אני יכולה להגיד שאני מוצאת באימון האונטולוגי כלים טובים ואני משתמשת בהם, אולי לא מספיק טוב. אני לא רואה עדיין שאני מוצאת את זה בתוך סדר העבודה שלי באופן רציף. אני צריכה להזכיר לעצמי כדי לא לאבד. אני מעוניינת שהכלים יהיו חלק ממני , אבל עוד לא. אולי כאן המקום לאימון בקבוצה שמציעה נטאלי. " (מרואיינת 2). השימוש המועדף בכלים שניתנו בקורס הוא בפגישות אישיות ולא כיתתיות: מדיטציה – "כשאני עושה נשימות עם תלמיד דרך היוגה היה נפלא. בכיתה באופן קבוצתי לא הצלחתי." (מרואיינת 2). "יש שימוש ברמות ההקשבה רק בשיחות אישיות ולא כיתתיות. מה שמפריע בשיחות כיתתיות זה רמת השליטה ורמת ההקשבה של הילדים. " (מרואיינת 2). "דוגמה מהכיתה שלי ... כשאתה מנסה לשקף תלמיד אחד יש המון שיחות מסביב, הם מתפזרים. מצד שני בשיחה אישית, לא הרגשתי שיש בעיה עם שיקוף. " (מרואיינת 2).
המשתתפת עושה אבחנה בין שליטה בכלי האימון האונטולוגי ובין כישורי מאמן:
"אין לי Training. עם Clearway ושיחת היכרות - אני יכולה להגיד שיש לי אותם - אבל אימון כאימון אני לא בטוחה. אני מדברת על שאילת שאלות. בשיחה עם המאמנת שמתי לב ששאלה שאלות שאני לא הייתי שואלת. מה שבעצם חסר היום זה השאלות. שאלות יותר נכונות לשאול. אלו שמביאות את התובנות. תובנה = doing . כשאתה שם נראה לך מאוד ברור הdoing שם." (מרואיינת 2).
מרואיינת 5 תופסת את מטרת קורס המאמנים כקורס שמטרתו לחולל שינוי אצל התלמידים, ולכן היא הייתה רוצה לראות הדגמות אימון עם תלמידים. בנוסף הייתה רוצה עוזרי אימון נוספים שנותנים משוב על התרגול: "באופן אישי אני אוהבת שמישהו בודק את מה שאני עושה או פועלת נכון עם רמות הקשבה לי זה חסר... חסרים עוד עוזרים ששומעים את האימון. בפעם האחרונה נטאלי ישבה איתנו, היה לי משוב על עצמי שזה בסדר, אבל עוד מעט מסיימים ואני לא יודעת עדיין. אני חייבת שיבדקו את זה או להציע לחלק לקבוצות זוג מתאמן ואנשים מפנים אליו שאלות. אולי חסר איך זה עובד בשטח, אימון עם תלמידים, כי המטרה היא לחולל שינוי בכיתות או אצל התלמידים עצמם, ולא נעשה שום דבר כזה מולנו." (מרואיינת 5).
בקשות להמשך תרגול: " ביקשנו סדנת המשך כי נרוויח מזה. אנחנו רוצות עוד מאותה תורה. להעמיק יותר. לעבור את התהליך עד הסוף." (מרואיינת 1) . " הייתי ממשיכה בסדנת המשך ... חבל לי שזה עומד להסתיים, לא מאמינה שיהיה לזה המשך אם לא יהיה משהו מרוכז" (מרואיינת 6). "כדאי שפעם בחודש יהיה תרגול". (מרואיינת 3).
5. סיכום
המטרה שעמדה לעיני הנהלת כפר הנוער כפר סילבר הייתה לשנות את תפיסת המורה והעובד ממעביר ידע למאמן/מנחה באמצעות קורס מאמנים המאפשר למשתתפים לקבל כישורים של מאמן אונטולוגי.
מראיונות שבוצעו עם ששה ממשתתפי הקורס עלו 4 נושאים מרכזיים אשר עזרו למשתתפים במעבר ממעבירי ידע למאמנים/מנחים ואלו הם:
1. אקלים ארגוני כחלק מאפייני הטמעת שינויים: אצל המורים נמצאו רמות שונות של אינטראקציה, והאימון הוסיף עוד נדבך. הוא העמיק מערכות יחסים, כי נוצר רובד נוסף של שפה. מורים מדברים במושגים של הקשבה. היחסים עם קולגות עמוקים יותר. נוצרה תקשורת טובה בין האנשים שמשתתפים, והיחסים יותר קרובים.
2. מאפיינים הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים הלוקחים חלק בתהליך האימון האונטולוגי:
נמצא אם כן כי המרואיינים זיהוי פרדיגמות ודפוסי התנהגות מעכבי התפתחות, שינוי בהערכת מצבים כמו עימותים וחילוקי דעות. שינוי במערכות יחסים. המרואיינים למדו מושגים חדשים ותפיסת האימון כגישה שבה האדם מייצר את הסביבה.
בנוסף נמצאו שינויים במרכיב הרגשי שמובילים לשינוי במרכיב הקוגניטיבי, עד לשינויים עמוקים יותר המדברים על טרנספורמציה, ושינויים חיצוניים המשפיעים על שינויים פנימיים. המרואיינים חווים את תהליך השינוי מבפנים "זו השתלמות שיוצאת מבפנים פה את מרגישה את תהליך השינוי הפנימי שקורה לך, כשהכול ברמה תיאורטית זה לא תופס. זה חכם , אבל ברגע שאת מרגישה את השינוי הפנימי שנעשה בתהליך זה אחרת" (מרואיינת 4). המורים מגלים את עצמם מחדש, יש הקשבה, הבנה, נוצרת קירבה בינם לבין התלמידים. הקרבה יוצרת פתיחות, רגישות ואיתה אינטימיות במערכות היחסים. הציניות יורדת, יש פחות כעסים, רצון לעזור ושינוי בגישה כלפי התלמידים והסביבה.
עוד נמצא כי מוקד השינוי במרכיב ההתנהגותי השפיע על התפקוד היומיומי של המרואיינים. שינוי זה התבטא בהקשבה, האזנה טובה יותר לתלמידים ולתגובות אליהם. קבלת החלטות שמשפיעה בצורה חיובית על האווירה בכתה. שקולים בתגובות, ערניים, סבלניים, פחות ביקורתיים, מוקירים, מתעניינים, מבינים, נעימים, סובלניים ועוזרים לאחרים.
3. שני הערכים המרכזיים אותם מעודד האימון האונטולוגי: חוללות עצמית ואחריות. המרואיינים מאמינים ביכולותיהם להפעיל כלי אימון אונטולוגיים. המשוב שהם מקבלים מעודד אותם להמשיך להשקיע, מגביר את תפיסת החוללות העצמית שלהם, כדי להפוך את החיים שלהם ושל הסובבים אותם לטובים יותר וכדי להיות בעלי כישורים של מאמן.
אחריות כהכרה, שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו של האדם לבין תוצאותיו, כפעילות מכוונת ומודעת. אחריות כתחושה פנימית, שלפעולות יש תוצאות שהאדם גרם להם או יכולת נשיאה בתוצאות במובן של Accountability, אחריות כמצב בו האדם נותן דין וחשבון על מעשיו, כהתייחסות לסוג התנהגות מסוים ואחריות כהרגשת שייכות והכרה במצב בו האדם נמצא.
4. אסטרטגיות האימון האונטולוגי: השימוש שעושים המשתתפים מיוזמתם בעבודתם בכלי האימון האונטולוגי כמו רשימת ניקיון, רמות הקשבה, Clear Way כהכנה לפגישה ושיחת היכרות, מעידים על שביעות רצון והטמעת הכלים. הממצאים מדגימים מורים קשובים יותר לתלמידים, התופסים את עצמם כאנשים מעצימים. שיפור המתבטא בסילוק אמוציות, בהורדת אגרסיות, ממקד, מביא למציאות מוגדרת וחדשה, מפריד מרגשות, מוריד דרמה, מבהיר מציאות שמערפלות שיקול דעת, תובנות וראיה של האדם.
אמנם המרואיינים רוצים שכישורי מאמן יהיו חלק מהכישורים שלהם, אך לא כולם מרגישים שליטה בשימוש בכלים שניתנו בקורס. יתכן כי ההסבר לכך כפי שמציינים המרואיינים מצוי בתרגול שלא הספיק, לכן הם מבקשים לקבל סדנת המשך. אלה שכן מרגישים שכישורי המאמן הם חלק מהכישורים שלהם אכן עושים שימוש בכלי האימון האונטולוגיים והרחיבו את ארגז הכלים שעומד היום לרשותם.
6. רשימת מקורות
בירנבוים, מנוחה. (1993). מי מפחד מעבודת מחקר?!. מפעלים אוניברסיטאיים להוצאה לאור בע"מ.
בן-יהושע, צבר. (1997). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. הוצאת מודן.
בר-חיים, אביעד. (1996). התנהגות ארגונית. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב.
בראון, רוז ודביר, רבקה (2007). תיעוד קורס מאמנים. כפר הנוער כפר סילבר.
גולדמן, דניאל. (1995). אינטליגנציה רגשית. הוצאת מטר, תל-אביב.
לוי, עמיר. (2000). ניהול שינוי ארגוני. הוצאת צ'ריקובר, תל-אביב.
מרבך, עמיקם. (2001). תיהלוך החשיבה האקדמית. תל אביב: הוצאת כליל.
סמואל, יצחק. (1996). ארגונים. האוניברסיטה הפתוחה. הוצאת זמורה ביתן.
ענבר, דן. (1983). אחריות. האוניברסיטה העברית ירושלים. ספרית הפועלים.
פוקס, שאול. ( 1998). הפסיכולוגיה של ההתנגדות לשינוי . אוניברסיטת בר-אילן.
קניאל, שלמה. (1997). כתיבת עבודות מחקר בחינוך הגבוה. הוצאת דקל - פרסומים אקדמיים, תל- אביב.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, Psychological Review (84:2), pp. 191-215.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ
Costa, A. and Garmston, R. (1994). Cognitive Coaching. Cristopher Gordon Publisher, Inc.
Evered, R. & Selman, J. (1989). Coaching and the Art of Management. Organizational Dynamics. Vol. 18 (pp. 16-32).
Heidegger, Martin. (1962). Martin Being and Time. Translated by John
John Searle, Speech Acts and Meaning and Expression
Kirton, Michael. (1976). Adapters and innovators: a description and measure. Journal of Applied Psychology, 61, (pp.622-629).
Klein, K.J., and Speer Sorra, J. (1996). The challenge of Innovation Implemention, Academy of Management Review. 21 (4): (pp.1055-1080).
Maturana, Humberto R.(1988). Reality: The search for objectivity or the quest for a compelling argument. Irish Journal of Psychology. 1988,vol: 9: no.1. (pp 25-82).
McClelland, David C. (1967). The achieving society. New York: Free Press.
Shoshani, Yakir, & Braun, Rose. (2007). The use of the internet for enhancing creativity. Educational Media International. Vol. 44 No. 1 (pp.17-32)
Sieler, Alan. (2003). Coaching to the Human Soul: Ontological Coaching and Deep Change. Melbourne: Publishing Solutions.
http://www.newfieldaus.com.au/Institute/ontological_coaching.html
[Access time 04.06.2007].
Spinosa, Charles, Flores, Fernanado & Dreyfus, Hubert. (1997). Disclosing New Worlds. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Sternberg, Robert. (ed.), (1988). The Nature of Creativity, Cambridge University Press,
Varela, F. J. and Vermersch. On Becoming Aware: The Pragmatics of
Experiencing.
Winograd, Terry & Flores, Fernando. (1986). Understanding Computers and Cognition Reading, Mass: Addison and Wesley.
הערה: על חומר התיעוד יש הגנת זכויות יוצרים לכן הוא אינו מוצג בדו"ח.
